دانلود پایان نامه

نمودار4-4-توزیع درصد پاسخگویان بر اساس سن——————————100
نمودار4-5-توزیع درصد پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت————————102
نمودار4-6-توزیع درصد پاسخگویان بر اساس منطقه محل خدمت——————–103
فصل اول:
کلیات تحقیق
1-1-مقدمه
امروزه مسائل عمده اجتماعی را که تعلیم و تربیت با آن مواجه است، بدون درنظر گرفتن اطلاعات جدید و فناوری ارتباطات نمی توان مورد بحث قرار داد. مشکل صرفا در امر تدریس نیست بلکه مشکل اصلی توجه کلی به چگونگی دسترسی به دانش است. لذا موضوع اطلاعات و فناوری و پیش بینی تاثیر آن بر دانش و آموزش در آینده بسیار مهم است.
اختراعات تاثیرگذار در قرن بیستم مثل رادیو، تلویزیون، سیستم های ضبط صدا و تصویر، کامپیوتر، فرستنده های رادیویی و کابلی یا ماهواره ای صرفا جنبه تکنولوژیکی ندارند، بلکه ویژگی منحصربه فرد آنها اقتصادی و اجتماعی بودن آنهاست. اکثر این تکنولوژی ها به قدری کوچک و ارزان شده است که به بیشتر خانه ها در کشورهای صنعتی راه یافته اند و نیز مورد استفاده جمع کثیری در کشورهای در حال توسعه قرار گرفته اند. همه جوامع امروزی تا حدی جوامع اطلاعاتی هستند. جوامعی که در آنها توسعه تکنولوژیکی باعث شده است محیطی فرهنگی و آموزشی پدید آید. این محیط قادر است منابع دانش و یادگیری را دگرگون کند. یکی از خصیصه های این تکنولوژی ها پیچیدگی روزافزون آنها و گسترش امکاناتی است که فراهم می کنند.
باید توجه کرد که استفاده از فناوری اطلاعاتی و ارتباطی برای مقاصد آموزشی پدیده تازه ای نیست. مثلا رادیوی آموزشی قبل از جنگ جهانی اول به وجود آمد. آنچه در گذر زمان تغییر یافته است، نه تنها وسعت تکنولوژی ها مورد استفاده و پیچیدگی آنهاست بلکه در جذب مخاطبان خارج از نظام رسمی تعلیم و تربیت، شامل کودکان قبل از دبستان و کل بزرگسالان است (گزارش کمیسیون بین المللی یونسکو، 1376). پس تاثیر فناوری بر شیوه یادگیری اجتناب ناپذیر است.
پیشرفت های جهانی در فناوری اطلاعات باعث گسترش سریع فرصت های یادگیری و دسترسی به منابع تحصیلی و آموزشی شده است. به گونه ای که این امر با ابزارها و روش های سنتی اصولا غیرقابل تصور بوده و بکارگیری این فناوری نه تنها باعث تسهیل و تسریع فراوان در امر تعلیم و تربیت و نیز مدیریت موثر در نظام های آموزشی گردیده است، بلکه باعث شد که در مفاهیم سیاسی بسیار متداول در نظام های آموزش نیز تحولات شگرفی حاصل شود (رعنایی، 1385: 4). فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند به عدالت آموزشی و اینکه این فناوری فرصت های برابر برای یادگیرندگان فراهم نماید به عنوان غایت نگاه کند و آنرا مدنظر قرار دهد. استفاده از این فناوری به منظور از بین بردن استانداردسازی (عدم توجه به تفاوتهای فردی) در آموزش است و سعی می کند که به تفاوتهای فردی یادگیرندگان توجه نماید (همان: 5).
بنابراین فناوری های ارتباطات و اطلاعات بدون شک می توانند وسایل واقعی ارتباط با آموزش غیر رسمی را که یکی از مهم ترین نظام های اراده دانش در جامعه یادگیری هستند فراهم آورند. جامعه ای که در آن مراحل مختلف فرایند یادگیری یکسره مورد بازاندیشی قرار می گیرد. تحول این فناوریها که استفاده ماهرانه از آن توسعه و پیشرفت مداوم دانش را ممکن می سازد باید به بازنگری نقش و وظیفه نظام های تعلیم و تربیت در زمینه آموزش مادام العمر منتهی گردد. ارتباطات و تبادل دانش و اطلاعات از این پس دیگر تنها مرکز رشد فعالیت بشری نخواهد بود، بلکه مقوله ای خواهد شد که به تکامل شخصی در زمینه شیوه های جدید زندگی اجتماعی کمک خواهد کرد. پس باید همه استعدادهای بالقوه فناوری اطلاعات را در خدمت آموزش و پرورش قرار داد. از این حیث این تحقیق سعی دارد با بررسی دقیق نشان دهد که رشد و توسعه فناوری اطلاعات چه نقش و تاثیری در کاهش نابرابری های آموزشی در استان مازندران می تواند داشته باشد.
1-2-بیان مساله
پیرامون مفهوم عدالت در طول تاریخ نظریه های گوناگونی تبیین شده است . فیثاغورث عدالت را رعایت حقوق افراد مطابق استعداد های طبیعی آن ها می داند؛ از نظر سقراط عدالت رعایت نوعی تناسب و هماهنگی است؛ از دیدگاه افلاطون عدالت نوعی تناسب و تعادل در امور است؛ به زعم رواقیون همه انسانها برابرند (جمشیدی،1379،ص13). بحث عدالت و عدالت اجتماعی سال هاست که ذهن اندیشمندان را به خود مشغول کرده است. در این میان صحبت از نابرابری های فرصت های آموزشی و عدالت آموزشی همواره مورد توجه بوده است.
نابرابری های آموزشی و عدالت اجتماعی، مفاهیمی هستند که همانند دو روی یک سکه، واقعیتی را به نام میزان دسترسی دانش آموزان طبقات، جنسیت ها، نژادها، فرهنگ ها و مناطق متفاوت را به تحصیل تعریف می کنند. به عبارت دیگر، افزایش هر روی سکه، موجب کاهش روی دیگر آن خواهد شد. با این وصف، چنانچه جامعه ای بخواهد در جهت بسط عدالت آموزشی حرکت کند، ناگزیر است نابرابری فرصت های آموزشی را کاهش دهد. این ضرورت به عنوان یک حرکت اصلاحی، همواره مورد توجه دست اندرکاران آموزشی و صاحبنظران کشورهای گوناگون بوده است (دهقان، 1383، ص 24). ایجاد فرصت های برابر آموزشی به معنای از بین بردن موانع و مشکلات آموزشی است. در این راستا یکی از موانع جدی برای تحقق هدالت آموزشی، کمبود امکانات مادی پیشرفت در بعد تحصیلی است که کلمن از آن با تعبیر “فراهم کردن امکان آموزش یکسان برای کودکان” یاد می کند (بالانتین، 1995 به نقل از دهقان، 1383: 24).
در سطحی وسیع تر، ابعاد غیر مادی امکانات و تسهیلات آموزشی برابر را می توان به حیطه هایی مانند ارزش ها، انگیزه ها و رغبت های تحصیلی برابر نیز تسری داد. واقعیت این است که در بسیاری از کشورها و از جمله جامعه خودمان، انگیزه ها، ارزش ها و رغبت ها به مثابه فرصت های برابر بین همه افراد به طور یکسان توزیع نشده اند. گاهی ایجاد این رغبت ها و انگیزه ها نیاز به ابزار و امکانات خاص دارد که با پیشرفت علم و فناوری در زمینه آموزش و پرورش منطبق باشد. یکی از این ابزارها استفاده از فناوری های ارتباطات و اطلاعات در زمینه ارتقای سطح آموزشی دانش آموزان است.
تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات مهم ترین ابزارها و روش ها برای توانمند سازی جوامع در قرن جدید به شمار می رود و اهمیت آن به عنوان یک فرصت استثنایی برای جبران عقب ماندگی کشور های در حال توسعه و ورود به دوران فراصنعتی بر همگان آشکار است.
فناوری اطلاعات وارتباطات، عبارت است ازفناوریهایی که فرد را درضبط، ذخیره سازی، پردازش، بازیابی، انتقال و دریافت اطلاعات، یاری می دهند. این اصطلاح شامل فناوری های نوین مانند رایانه، انتقال ازطریق دورنگار، و دیگر وسائل ارتباطی می شود. فناوری اطلاعات، روش کار ما را دگرگون کرده است و همچنین امور اقتصادی و اجتماعی، و حتی نحوه تفکر مارا تغییر داده است. امروزه، فناوری اطلاعات در مقایسه با وسائل ارتباط جمعی دامنه ای به مراتب وسیع تر دارد و امکاناتی را برای تغییر و پیش بینی  و دورنمای تازه ای را درزمینه توسعه ارائه می کند. فناوری اطلاعات موجب پخش سریع نظرات، بهبود درآموزش، علوم، مراقبتهای بهداشتی و فرهنگ می شود. فناوری اطلاعات ماشین کار تلقی می شود و ارتباطات محصول آن است. فناوری اطلاعات و ارتباطات به یکدیگر وابسته هستند. بدون فناوری اطلاعات وارتباطات، ارتباط درسطح بین المللی و بین افراد غیرممکن خواهد بود. امروزه با دراختیارداشتن فناوری اطلاعاتی و ارتباطی مختلف و پیشرفته، امکان برقراری سریع ارتباط و تبادل سریع اطلاعات بیش ازپیش میسرگردیده است. افراد در هر کجا که باشند می توانند آخرین اطلاعات مورد نیاز خود را در هر زمینه ای دریافت می کنند. اما بی شک بیشترین تاثیر پدیدآمدن فناوری های اطلاعاتی  و ارتباطی برمحیط های آموزشی بوده است. کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات درآموزش سبب شده است تا محیط آموزشی به سوی مجازی شدن سوق پیدا کند. این امرسبب می شود تا ارتباطات میان افراد به منظور آموزش و گسترش دانش به گونه ای فزاینده ازطریق رایانه امکان پذیر می شود. یادگیرنده باید دریادگیری مشارکت فعال داشته باشد و درباره اطلاعاتی که به دست می آورد یا منتقل می کند بحث کند و فناوری اطلاعات و ارتباط این امکان را برای یادگیرندگان فراهم می کند (ابراهیم آبادی، 1382: 20).
طبق بررسی های صورت گرفته، توسعه فناوری اطلاعات بر عدالت آموزشی موثر بوده و بنابراین در بررسی زیر ساخت های آموزشی در این نوع جوامع چهار جنبه مختلف متاثر از فناوری اطلاعات مورد ارزیابی قرار می گیرد که شامل محور زمان و مکان و جنبه های کمی و کیفی آموزش خواهد بود. به عبارت دیگر ابزار و لوازم، دوره های آموزشی، منابع آموزشی و نیروی انسانی آموزش گیرنده و آموزش دهنده همگی در راستای این چهار محور دچار تغییراتی می شوند. در بعد زمانی وقتی از توسعه آموزش در یک جامعه دانایی محور صحبت می کنیم استانداردها و متد هایی مد نظر خواهد بود که جریان آموزش را در مسیری هدفدار و با تکیه بر اصول و امکان سنجی ها و نیاز سنجی ها در هر دوره زمانی و برای هر شرایط سنی تامین نماید. روند یکنواخت و هدفدار در این نوع از آموزش ها از جریان های مقطعی و بدون برنامه جلوگیری می کند و آموزش را در بالاترین سطح کیفی و با بیشترین راندمان در اختیار دانش پذیران قرار می دهد. همچنین وقتی در بعد توسعه مکانی به جریان توسعه آموزشهای مبتنی بر دانایی محوری بپردازیم مطالعه و گزینش سیستم های آموزشی با تکیه بر اصول و فناوریهای نوین در امر آموزش امری ناگزیر است. از بعد کمی، تعداد و در واقع تنوع مدل های آموزشی و از بعد کیفی سطح علمی مورد توجه قرار می گیرد. در همه این موارد آنچه مهم است تلاش برای ایجاد تطابق بین نیازهای جامعه و دوره های آموزشی است (دلورز، 1387: 361).
البته از منظر عدالت آموزشی و توسعه نیز می توان نقش جایگاه فناوری اطلاعات و ارتباطات را مؤثر دانست. در واقع در راه رسیدن به جامعه ای که در آن همگان بتوانند اطلاعات و دانش را خلق کنند، به آن دسترسی داشته باشند، آن را به کارگیرند و به اشتراک بگذراند و افراد قادر شوند در ارتقاء توسعه پایدار و بهبود کیفیت زندگی خویش، به طور کامل استعدادهای خود را محقق سازند، آموزش و پرورش محور اصلی است. نیدو (2006) بکارگیری فناوری اطلاعات در امر آموزش را منوط به دسترسی بیشتر به منابع اطلاعاتی و مواد آموزشی، آموزش از راه دور و نمایش موضوع و محتوای درسی از طریق وسیله های الکترونیکی بیان می دارد و معتقد است سیستم دانشگاهی و فراگیرندگان آموزش عالی بیشترین بهره را می توانند از این تکنولوژی ببرند. وی حتی آموزش از راه دور یا آموزش مجازی را برای روستائیان و مدرسین و دانش آموزانی که در مناطق دوردست زندگی می کنند بسیار موثر می داند (سیاری و همکاران، 1391).
به طور کلی در بحث عدالت آموزشی، بیش از همه بر برابری فرصت های آموزشی و پرورشی در نظام تعلیم و تربیت تاکید شده است. همچنین افزایش تعامل بین دانش آموزان و معلمان و تسهیل ارتباط بین دانش آموزان و محتوای درسی، به مدد به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات سبب بالا رفتن انگیزه و رغبت تحصیلی دانش آموزان می گردد (رعنایی، 1385). بازده این فرایند کشف خلاقیت و نوآوری در کودکان و نوجوانان و انعطاف پذیری در یادگیری است که به نظر اکثر محققان نتیجه آن در نهایت به نفع اجتماع و پیشرفت کشور می باشد.
مفهوم برابری فرصت های آموزشی مفهومی است نسبی که به تبع شرایط اجتماعی،اقتصادی، سیاسی، فرهنگی جامعه در حال تغییر است و تاکنون سه شکل مشخص به خودگرفته است : برابری فرصت های آموزشی به معنی درونداد مساوی، برابری فرصت های آموزشی به معنی فرآیند مساوی و برابری فرصت های آموزشی به معنی برونداد هنگامی که از نابرابری یا برابری فرصت صحبت می شود (جوادی، 1378). گاتمن (2010) برابری فرصت های آموزشی به سه بعد حداکثرسازی، برابرسازی و نخبه پروری تقسیم بندی می کند و معتقد است که دولت وظیفه دارد این فرصت برابر با این شاخص ها را برای دانش آموزان مهیا سازد (فرگوسن، 1998: 3).
برابر اعلام یونسکو (2009)، گزارش ها نشان می دهد که جوامع در حال تغییر از جوامع صنعتی به جوامع اطلاعاتی هستند که در آنها ایجاد و توزیع دانش در درجه اول اهمیت قرار دارد. با چالش هایی که به واسطه تأمین اهداف توسعه قرن بیست ویکم و اهداف آموزش برای همه، فرا روی جامعه بین الملل قرار گرفته است، فرض نمودن اینکه، توزیع معمول آموزش کیفیت و فرصت های آموزشی برابر برای همه را تا سال 2015 تأمین می کند، غیر واقع گرایانه است (یونسکو، 2009: 11).
در طی دهه گذشته سیلی از کاربردهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات در تمام جنبه های جامعه جاری شده است. بنابراین مشاهده افزایش علاقمندی و سرمایه گذاری که در راستای استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در مقوله آموزش انجام می گیرد تعجب بر انگیز، نخواهد بود (ژانگ، 2004: 1 به نقل از یعقوبی و همکاران، 1387).
فناوری اطلاعات و یادگیری الکترونیکی مطمئناً تمامی اشکال آموزش و یادگیری را در قرن بیست ویکم متحول خواهد نمود. اگرچه تأثیر و نفوذ یادگیری الکترونیکی در نهادهای آموزشی سنتی بسیار کم رنگ بوده است- در حقیقت تنها اقدامات و روش های موجود را تقویت نموده است – اما باید دانست، هر زمان که ما شناخت بیشتری از این فن آوری و توانایی های بالقوه آن بدست می آوریم، یادگیری الکترونیکی نیز به نحو مؤثرتری بر دیدگاه ما نسبت به مقوله تدریس و یادگیری تأثیر خواهد گذاشت. تحولی که یادگیری الکترونیکی در آموزش و پرورش به وجود خواهد آورد تنها به بهبود کارآیی اجرایی و یا حفظ رویکرد های سنتی محدود نخواهد بود.
آن دسته افرادی که خود را متعهد به بهبود فرایند تدریس و یادگیری می دانند هرگز نمی توانند نسبت به آموزش الکترونیکی بی تفاوت باشند (گریسون و اندرسون 1384: 14).
فناوری اطلاعات و یادگیری الکترونیکی فرصت های بی شماری را برای یادگیری افراد فراهم می کند که قبلاً امکان پذیر نبود؛ از این طریق شانس یادگیری از یک دانشگاه مشهور و معتبر امکان پذیر می شود، نیازی به تغییر در شیوه زندگی فراگیر وجود ندارد و موجب ترک شغل یا مهاجرت وی و خانواده اش نمی شود. یادگیری در یک کلاس نامریی امکان دستیابی نامحدود به اطلاعات را فراهم می کند (چریل، 2004 به نقل از یعقوبی و همکاران، 1387 : 162 ).
بر این اساس محقق در نظر دارد که این موضوع را به دلیل اینکه در کشور ما با توجه به گستردگی آموزش و پرورش و توجه به مولفه های دینی و ملی از اهمیت و ارزش بالایی برخوردار است مورد بررسی قرار داده و در جامعه آماری نسبتاً قابل کنترل (آموزش وپرورش استان مازندران) برابری آموزشی ناشی از توسعه فناوری های نوین اطلاعاتی وارتباطی را با توجه شرایط ویژه تاریخی وجغرافیایی و فرهنگی واجتماعی این استان به بررسی و تحلیل بگذارد. وبه دنبال یافتن جواب برای این سوال مهم است که چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش برابری فرصت های آموزشی وجود دارد؟
1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق
حق برخورداری از آموزش از جمله حقوق بشر به شمار می رود و گزارش های سالانه آمار آموزشی در مقیاس های ملی و بین المللی نمایان گر پیشرفت های کمی حاصل از برخورداری از این حق اجتماعی است . با وجود این به رغم موفقیت های به دست آمده در زمینه آموزش برای همه و به رغم تلاش های چشم گیر برای تأمین حق آموزش برای همه، این واقعیات همچنان وجود دارد که آموزش سنتی نیاز به بازنگری دارد.
ملت های سراسر دنیا غالبا می دانند که نیاز به بازنگری در اعمال آموزش سنتی با وارد کردن فناوری های جدید دارند. به همین خاطر از سالها پیش در کشورهای اروپایی اقدامات اساسی انجام گرفته است. به طور مثال در انگلستان فناوری اطلاعات به عنوان مهارت های اساسی در برنامه درسی تعیین شده است. در کشور ما نیز طی سال های اخیر پیشرفت های خوبی در زمینه بکارگیری فناوری اطلاعات در امر آموزش صورت گرفته است. اما به نظر می رسد که این پیشرفت ها نه تنها چشمگیر نبوده بلکه هنوز نتوانسته باعث گسترش سریع فرصت های یادگیری و دسترسی به منابع تحصیلی و آموزشی برای کلیه دانش آموزان در سطح کشور شود.
لذا با توجه به زیر ساخت های فن آوری اطلاعات و ارتباطات، جوان بودن این فن آوری در کشور، نوع فرهنگ و امکانات آموزشی که این فن آوری می تواند فراهم آورد، نیاز است توجه ویژه ای به کاربرد فاوا در آموزش کشور به ویژه در آموزش و پرورش مبذول گردد.
با توجه به وجود امکان بالقوه استفاده از فناوری اطلاعات در سطوح مختلف در سرتاسر کشور پهناور ایران، با فراهم آوردن امکان دسترسی به آموزش برای کلیه علاقمندان به ادامه تحصیل، با بهره گرفتن از این فن آوری ها، می توان فرصت های برابری را برای ساکنین مناطق کم برخوردار از لحاظ آموزشی فراهم آورد. البته لازم به ذکر است با توجه به جوان بودن این شیوه آموزش در حال حاضر موانع محدودی در این مسیر موجود است که با گذشت زمان در آینده نزدیک مرتفع خواهند شد. بنابراین شناسایی و بررسی دقیق این موانع و محدودیت ها و پیدا کردن راه کارهایی در جهت رفع آنان بر اهمیت و ضرورت انجام تحقیقاتی از این دست می افزاید.
1-4-اهداف تحقیق
1-4-1-هدف اصلی :
شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصتهای برابر آموزشی در استان مازندران
1-4-2-اهداف فرعی :
1-شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران
2-شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران
3- شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی) در آموزش و پرورش استان مازندران
1-5-سوال های تحقیق
1-5-1-سوال اصلی :
چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصت های برابر آموزشی وجود دارد؟
1-5-2-سوال های فرعی :
1-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی وجود دارد؟
2-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی وجود دارد؟
3-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی) وجود دارد؟
1-6-فرضیه های تحقیق
1-6-1-فرضیه اصلی
بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصتهای برابر آموزشی در استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.
1-6-2-فرضیه های فرعی
1- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.
2- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.
3- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی) در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.
1-7-تعریف واژه ها و اصطلاحات به صورت مفهومی
1-7-1-فناوری
مطالعه، طراحی، توسعه، پیاده‌سازی، پشتیبانی یا مدیریت سیستم‌های اطلاعاتی مبتنی بر رایانه، خصوصاً برنامه‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزار رایانه را فناوری می گویند (معتمدن‍ژاد،1382: 31).
1-7-2-فناوری اطلاعات
فن آوری اطلاعات تکنیک ها، روش ها و ابزاری است که برای دست یابی به اطلاعات و برقراری ارتباط با دیگران مورد استفاده قرار می گیرد. این تعریف بر فن آوری های مبتنی بر الکترونیک و رایانه اشاره دارد. به وسیله این فن آوری ها می توان به اطلاعات دسترسی پیدا نمود و آن را به صورت الکترونیکی از طریق رایانه مورد استفاده قرار داد (آنجلو و وما ، 2010: 1).
1-7-3-فرصت برابر آموزشی
فرصت های برابر آموزشی یعنی برخورداری افراد یک جامعه از همه امکانات برابر آموزشی و پرورشی (بابادی و همکاران، 1387: 288)، که برخی از صاحبنظران آن را یکی از اقسام عدالت فرهنگی تعریف نموده اند.
1-7-4-حداکثرسازی
طبق نظر گاتمن حداکثرسازی به تخصیص منابع زیاد، مناسب و مفید به آموزش، در به حداکثر رساندن فرصت برای همه دانش آموزان اطلاق می شود (فرگوسن، 1998: 3).
1-7-5-برابرسازی
این رویکرد شانس زندگی دانش آموزان محروم را مانند دانش آموزان ثروتمند افزایش می دهد. رویکرد برابرسازی، به برابری نتایج اشاره دارد و برای دست یابی به این امر باید همه ی موانع طبیعی و محیطی دست یابی به سطوح متفاوت آموزش از بین بروند (همان).
1-7-6-نخبه پروری
در این مورد منابع آموزشی باید به نسبت توانایی طبیعی و انگیزه یادگیری افراد توزیع شود . گاتمن با تعریف آستانه دموکراتیک بین برابرسازی و نخبه پروری تعادل ایجاد می کند. این رویکرد بیان می کند که آموزش باید به اندازه کافی برای همه دانش آموزان ارائه شود تا افراد زندگی خوبی داشته باشند و همچنین بتوانند درفرآیندهای دموکراتیک که انتخاب های بهتر افراد را شکل می دهد، مشارکت فعال داشته باشند (همان).
1-7-7-آموزش الکترونیکی
آموزش الکترونیکی عبارت است از به کار گیری شبکه فن آوری اطلاعات در یادگیری و یاد دهی. تعدادی از عبارت های دیگر نیز برای بیان این نوع از یاد دهی و یادگیری به کار می روند که شامل: یادگیری همزمان ، آموزش مجازی، یادگیری توزیعی و یادگیری بر پایه وب می باشد. اساساً همه آنها به فرایند های آموزشی اشاره می کنند که فن آوری اطلاعات را به عنوان واسطه برای فعالیت های یاد دهی و یادگیری همزمان و غیرهمزمان بکار می برند (نیدو، 2006: 1).
1-8-تعریف عملیاتی متغییرها
1-8-1-فرصت های برابر آموزشی
در این تحقیق این متغیر به وسیله سه بعد حداکثر سازی، برابرسازی و نخبه پروری مورد سنجش قرار می گیرد. متغیر حداکثر سازی با گویه هایی نظیر : منابع زیاد آموزش، گسترده بودن امکانات و فضای آموزشی و منابع آموزش الکترونیک مورد سنجش قرار می گیرد. متغیر برابرسازی با گویه های : میزان دسترسی دانش آموزان مناطق محروم به منابع آموزشی، میزان دسترسی دانش آموزان طبقات پایین به منابع آموزشی، برابری نتایج، میزان رفع موانع برای دستیابی به سطوح بالاتر آموزشی و یکسان سازی آموزش مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت. متغیر نخبه پروری نیز با گویه های کشف توانایی های طبیعی دانش آموزان، ارزیابی انگیزه یادگیری دانش آموزان، در دسترس قرار دادن منابع آموزشی لازم، درک توانمندی های ضروری و توجه به مشارکت فعال در کنار مهارت های صرف دانش آموزان سنجیده می شود. ارتباط متغیرها با گویه ها در جدول زیر نشان داده شده است.
جدول1.تعاریف عملیاتی
متغییر
شاخص
گویه
حداکثر سازی
منابع زیاد آموزش
گسترده بودن امکانات
گسترده بودن فضای آموزشی
گسترده بودن منابع آموزش الکترونیک
1-تعداد کامپیوتر در مدارس
2-تعداد ویدئو کنفرانس در مدارس
3-تعداد پروژکتور و ابزارهای تصویری
4-برخورداری از سی دی های آموزشی
5-برخورداری از معلم متخصص
6-برخورداری از فضاهای مجازی
برابرسازی
میزان دسترسی دانش آموزان مناطق محروم به منابع آموزشی
میزان دسترسی دانش آموزان طبقات پایین به منابع آموزشی
برابری نتایج
میزان رفع موانع برای دستیابی به سطوح بالاتر آموزشی
یکسان سازی آموزش
1-میزان دسترسی روستائیان به کامپیوتر
2-میزان دسترسی روستائیان به منابع آموزشی
3-میزان دسترسی اقشار پایین به کامپیوتر
4-امکان برقراری ارتباطات مجازی در روستاها
5-برخورداری روستاها از معلمان مجرب و متخصص
6-میزان توزیع امکانات آموزشی در روستاها
7-میزان دسترسی روستائیان به امکانات
8-میزان توجه به یکسان سازی آموزش در روستاها و بین اقشار پایین
نخبه پروری
یا استعدادیابی
کشف توانایی های طبیعی دانش آموزان
ارزیابی انگیزه یادگیری دانش آموزان
در دسترس قرار دادن منابع آموزشی لازم
درک توانمندی های ضروری
توجه به مشارکت فعال در کنار مهارت های صرف دانش آموزان
1-میزان توجه به استعداد ها
2-میزان توجه به توانمندی ها
3-میزان توجه به انگیزه ها
4-میزان مشارکت دانش آموزان در برنامه های فارغ از درس
5-میزان مشارکت دانش آموزان در تامین ابزارهای مبتنی بر فناوری
6-میزان علاقه دانش آموزان به تکنولوژی
7-میزان برقراری ارتباط با دانش آموزان با ای میل
8-میزان پاسخ گویی به مشکلات دانش آموزان با بهره گرفتن از ای میل
9-میزان دسترسی دانش آموزان به دانلود سوالات در وب سایت مدرسه
10-به روز رسانی کردن وب سایت مدرسه
این ابعاد با مجموعه ای از سوالات مناسب که قبلا به روایی و پایایی مناسب رسیده باشند مورد آزمون قرار می گیرند. سوالات این پرسشنامه در طیف پنج گزینه ای لیکرت با دامنه ی خیلی زیاد تا خیلی کم قرار می گیرد. نحوه امتیازبندی نیز به این صورت است که در سوالات با بار مثبت خیلی زیاد بالاترین امتیاز (5) را می گیرد و در سوالات با بار منفی خیلی کم بالاترین امتیاز(5) را خواهد گرفت. بدین ترتیب نمره ایی که پاسخگو از این متغیر، کسب می کند، به عنوان امتیاز این متغیر در نظر گرفته می شود.
1-8-2-فناوری اطلاعات
در این متغیر نیز از میزان دسترسی به منابع اطلاعاتی و مواد آموزشی از طریق ابزاری چون رایانه یا آی پد، میزان دسترسی و امکان آموزش از راه دور و نیز میزان بکارگیری فناوری های صوتی و تصویری در کلاس ها به منظور نمایش دادن موضوع و محتوای درسی از پاسخگویان پرسش به عمل می آید و پاسخگو در طیف پنج گزینه ای لیکرت نظر خود را از خیلی زیاد تا خیلی کم بیان می دارد. نمره گذاری نیز بدین ترتیب است که خیلی زیاد در سوالات با بار مثبت (5)، زیاد(4)، تاحدودی(3)، کم (2) و خیلی کم (1) می گیرد و در سوالات منفی برعکس عمل می شود. در نهایت نمره ایی که پاسخگو از این متغیر کسب می کند به عنوان امتیاز این متغیر در نظر گرفته می شود.
متغییر
شاخص
گویه
فناوری اطلاعات
میزان دسترسی به منابع اطلاعاتی
میزان دسترسی به منابع آموزشی
میزان دسترسی و امکان آموزش از راه دور
میزان بکارگیری فناوری های صوتی و تصویری در کلاس ها
1-تعداد کامپوتر
2-تعداد دی وی دی پلیر
3-تعداد سی دی های آموزشی
4-مجهز بودن کلاس ها به ویدئو پروژکتور
5-مجهز بودن کلاس ها به پرده نمایش
6-بکارگیری فناوری های صوتی
7-بکارگیری فناوری های تصویری
8-مجهز بودن معلمان به امکانات مبتنی بر فناوری مثل لب تاپ یا آی پد
9-نمایش محتوای درسی روی پرده نمایش
10-پاسخ گویی به سوالات درسی از طریق اینترنت
11-رفع مشکلات درسی از طریق پست الکترونیکی
فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
مقدمه
این فصل به بررسی آراء و مبانی نظری موجود در زمینه مساله تحقیق که همان فناوری اطلاعات و فرصت های برابر آموزشی است می پردازد. در بخش اول این فصل مهم ترین رویکردهای نظری در باب فناوری و فرصت های آموزش بیان شد. در این بخش با جمع بندی آراء سعی شد که چهارچوب نظری تحقیق به طور دقیق تدوین شده و در نهایت پس از فرضیه سازی ، یک الگو و یک مدل تحلیلی مناسب تهیه گردد. در بخش دوم نیز، نگاهی به سابقه علمی و مروری بر تحقیقات صورت گرفته در داخل و خارج از کشور انداخته شده و ضمن بیان مهم ترین نتایج استخراج شده از این تحقیقات در نهایت به تحلیل و نتیجه گیری کلی از آنها پرداخته شده است.
2-1-مروری بر مبانی نظری
محققان معتقدند برای بررسی برابری فرصت های آموزشی ابتدا باید نابرابری های آموزشی را مورد کنکاش قرار داد. نابرابری های آموزشی و عدالت آموزشی ، مفاهیمی هستند که همانند دو روی یک سکه ، واقعیتی به نام میزان دسترسی دانش آموزان و لازم التعلیمان طبقات ، جنسیت ها ، نژادها ، فرهنگ ها و مناطق متفاوت را به تحصیل ، تعریف می کنند . به عبارت دیگر ، افزایش هر روی سکه ، موجب کاهش روی دیگر آن خواهد شد . با این وصف ، چنانچه جامعه ای بخواهد در جهت بسط عدالت آموزشی حرکت کند ، ناگزیر است نابرابری فرصت های آموزشی را کاهش دهد . این ضرورت ، به عنوان یک حرکت اصلاحی ، همواره مورد توجه صاحب نظران و دست اندرکاران آموزشی کشورهای گوناگون بوده است . چرا که نابرابری فرصت های آموزشی ، از یک سو می تواند موجب ایجاد زیان های درون سیستمی ، مانند افزایش افت تحصیلی شود و از سوی دیگر ، نظام اجتماعی را دچار بحران کند (دهقان، 1383: 42).
2-1-1-انواع نابرابری های آموزشی
آموزش در شکل جدید به عنوان یک فرایند فراکار کردی ، از یک سود تاثیر غیرقابل انکاری برجامعه پذیری افراد دارد و از سوی دیگر ، یکی از ابزارهای مهم توزیع امکانات و فرصت های محسوب می شود و نهایتاً تحرک اجتماعی را مسدود یا تسهیل می سازد . کیفیت آموزش و عملکرد تحصیلی ، طی یک فرایند زنجیره ای، از انواع نابرابری اجتماعی متاثر می شود و با توسل به تحرک اجتماعی ، بر کاهش یا افزایش و یا بازتولید نابرابری موثر است .
در دسته بندی و تشخیص انواع نابرابری های آموزشی ، با انواع گوناگون نابرابری ها مواجه خواهیم شد . گو این که تفکیک انواع نابرابری های آموزشی ، بیش تر مبتنی بر تبیین مفهومی است و در عمل ، بسیاری از این نابرابری ها ، حوزه های متداخل زیادی با هم دارند ، اما برای توضیح دقیق آن ها و تبیین عوامل موثر بر افزایش یا کاهش آن ها ، گریزی از دسته بندی های متداول نیز وجود ندارد . در هر حال به نظر می رسد ، در جامعه ی ما مهمترین انواع نابرابری های آموزشی عبارت اند از نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت های :
الف : طبقاتی
ب : جنسیتی
ج : فرهنگی
د : قومی (همان: 43).
2-1-1-1- نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت طبقاتی
فارغ از دیدگاه های نظری متنوع و گاه پیچیده طبقه ی اجتماعی که عمدتا ٌ در محدوده ی دیدگاه های مارکسی و وبری جمع بندی می شوند ، و همچنین مباحث مربوط به قشربندی اجتماعی که سایه ی مکتب ساخت گرایی کارکردی در آن مشهود است ، طبقه ی اجتماعی در مباحث نابرابری آموزشی ، بیش تر در چارچوب پایگاه طبقاتی یا پایگاه اقتصادی – اجتماعی مفهوم سازی شده است .
واژه ی پایگاه ، در جامعه شناسی با معانی متفاوتی به کار رفته است . برخی همانند رالف لینتن ، آن را موقعیتی در ساخت اجتماعی تعریف کرده و خصلت ساختی آن را بیش تر مدنظر قرار داده اند و کم تر به صورت فردی به آن پرداخته اند . در حالی که بعضی دیگر ، همانند هارولد گارفینکل ، در آثار خود پایگاه را بیش تر نسبی و روابطی تعیرف کرده اند ، به گونه ای که حتی یک مخاطب گذرا نیز می تواند در سرنوشت فردی که مدعی احراز پایگاه معینی است ، تاثیر بگذارد و رتبه ی پایگاهی وی را تغییر دهد (کاپر، 1985به نقل از دهقان، 1383: 44).
به نظر می رسد که تعاریف عمدتاً ساختی بیش تر مورد توجه بوده و فضای نابرابری طبقاتی را بیشتر توضیح می دهد . بر همین اساس می توان گفت ، پایگاه موقعیتی است که هر فرد در ساخت سلسله مراتب برخورداری در یک جامعه و در زمان معین ، اشغال می کند و در آن ، بخشی از منابع ارزشمند را داراست . عمده ترین منابع ارزشمند را در ثروت ، مهارت ، منزلت و کنترل نیروی کار می توان یافت . این منابع در رتبه های پایگاهی متفاوت ، به صورت های گوناگون و حجم های متفاوت تقسیم شده اند که در مجموع نشان دهنده ی طبقه ی اجتماعی فرد نیز خواهند بود .
بنابراین ، جامعه شناسان برای سنجش عینی طبقه ی اجتماعی پایگاه اقتصادی اجتماعی ، افراد را از نظر درآمد و دارایی ، منزلت شغلی و تحصیلات مورد بررسی قرار می دهند . گو این که طبقه ی اجتماعی در برخی از مفهوم سازی ها ، فراتر از این مولفه ها دیده می شود . به نوعی که مجموعه ی فراگیری از رفتار ها ، انتظارات و دیدگاه ها را نیز در بر می گیرد (اسلاوین، 1994: 115-116).
ادبیات موضوع حکایت از آن دارد که رابطه ی بین نابرابری اقتصادی – اجتماعی با آموزش و پرورش رسمی، بیش تر نوعی سابقه و دیرینه ی تجربی دارد . بدین معنی که عمده کارهای انجام شده و مباحث منتشر شده ، بر پژوهش های وسیع میدانی و تجربی ناظر است که ارتباط بین نابرابری های طبقاتی و آموزش و پرورش را مورد مطالعه قرار داده اند . هالسی این روند پژوهشی را تحت نام تجربی گرایی روش شناختی دسته بندی می کند و در ذیل آن ، به کارهای کلمن ، دانکن و بلاو و همچنین جنکس به عنوان کارهای برجسته ، اشاره دارد (کارابل و هالسی،1997: 16) . اما در کنار این حجم کارهای تجربی که خود مولد برخی از دیدگاه ها بوده اند، حوزه های نظری نیز ، کاملاً از این موضوع غافل نبوده اند.
2-1-1-2- نابرابری آموزشی مبتنی بر تفاوت جنسی
نابرابری مبتنی بر جنسیت ، خود چهره دیگری از انواع نابرابری های اجتماعی است که خصوصا ٌ در دهه ی اخیر ، توجه زیادی را به خود جلب کرده است . از همین زوایه ی ، جامعه شناسان همواره بین واژه های جنس و جنسیت تفاوت قائل هستند تا نشان دهند ، نابرابری و ستم حاصل از اختلاف بین زن و مرد ناشی از نقش اجتماعی آن هاست و نه به واسطه ی تفاوت های صرفا زیست شناختی بین آن ها ، جنسیت مبتنی بر ساختاری اجتماعی است که همراه تفاوت های جنسی رخ نماید . با این توصیف باید دقت کرد ، این جامعه است که سرنوشت (نقش اجتماعی ) زنان و مردان را رقم می زند ، نه تفاوت های زیست شناختی آن ها . پرواضح است ، این دیدگاه تفاوت های بیولوژیکی را انکار نمی کند ، بلکه مدعی است ، تفاوت های زیست شناختی ، به تنهایی قادر به توضیح نابرابری های موجود بین دو جنس نیستند .
آن اوکلی (1972) با ارائه دلایلی اظهار می کند ، چنانچه نابرابری های بین دو جنس را طبیعی بدانیم و آن را ناشی از تفاوت های بیولوژیکی بین آن ها فرض کنیم ، ره به خطا برده ایم . گواه اصلی ادعای وی ، تنوع تقسیم مشاغلی مبتنی بر جنسیت ، در جوامع متفاوت است . وی با استناد به شواهد تجربی گردآوری شده توسط جرح پیتر مورداک (1949) خاطر نشان می سازد ، در برخی از جوامع مانند مناطقی از قاره ی آفریقا ، اصولاً هیچ گونه تقسیم کاری براساس تفاوت جنسی افراد مشاهده نمی شود نمونه های بسیاری از مشاغل وجود دارند که طبق نظریه های بیولوژیکی ، با طبیعت زنانه متناسب نیستند ، مشاغلی چون آشپزی که در آن جا به صورت مشارکتی انجام می گیرند (دهقان، 1383: 46).
مباحث اوکلی به نوعی مبانی جامعه شناسی جنسیت محسوب می شود . او در توضیح خود از نابرابری ، مستقیماً بر روند جامعه پذیری تمرکز می کند و بیان می دارد که طی فرآیند مذکور (جریان رشد و پرورش افراد و پذیرش افراد و پذیرش ارزش ها و الگوهای رفتاری ) ، چگونگی رفتار والدین با فرزندان دختر و پسر متفاوت است و در نتیجه ، کودکان با چنین ذهنیتی رشد می یابند ؛ ذهنیتی که مرد یا زن بودن را برای آن ها متمایز می کند . بدین ترتیب ملاحظه می شود ، هویت ها در خلال جامعه پذیری شکل می گیرند که خود اساس نابرابری های بعدی را پایه گذاری می کند و در مراحل بعدی جامعه پذیری تداوم می یابد . چنین نظریاتی در ایجاد دیدگاه های مرتبط با جنسیت ، خانواده و نیز آموزش و پرورش و رسانه های جمعی را در کنار یکدیگر مدنظر قرا می دهند . جامعه پذیری نخستین که کودکان آن را طی می کنند ، فرآیندی است که به طور عمده در خانواده هدایت می شود . بنابراین ، تاکید بسیاری بر بنیان خانواده قرار دارد ؛ جایگاهی که مساله جنسیت مذکر و مونث بودن آن مطرح شده است و نقش ها و ویژگی های رفتاری مرتبط با آن ، به عنوان بنیان تشریح و ایجاد نابرابری جنسیتی در نظر گرفته می شود (همان).
به طور کلی ، مردان افرادی فعال ، پرشور و پرخاشگر انگاشته می شوند و زنان موجوداتی بی تفاوت و ملایم بنابراین ، آموزش ها و تعلیمات به گونه ای صورت می گیرند که پسرها افرادی جسور و محکم پرورش یابند و دختر ها لطیف و ملایم . این نگرش ، با اشتغال مردان در مشاغلی که توانایی و قابلیت رهبری می طلبد و نیز اموری که از حقوق و مزایای بالاتری برخوردارند ، تقویت می شود . برخی محققان نحوه ی بسط مرحله ی جامعه پذیری را به موسسات و نهادهایی غیر از خانواده بررسی کرده اند . برای مثال ، رسانه های گروهی نمونه ای از این گونه موسسات هستند که نگرش ها و عقایدی بر پایه ی جنسیت افراد ارائه می دهند . تاچمن (1978) در مطالعات خود دریافت ، زنان کم تر از مردان و غالبا در نقش هایی دست پائین و کلیشه ای و براساس جاذبه های جنسی و یا در قالب مادر یا همسر ، در آگهی های تبلیغاتی شرکت دارند .
مطالعات صورت گرفته درباره ی آموزش و پرورش ، برخوردهای دوگانه و تبعیض بین دختران و پسران را براساس عقاید قالبی درباره ی جنسیت افراد مورد توجه قرار می دهند . برای مثال ، استن ورشا (1983) در پژوهش خود بین کلاس های سطح الف دریافت که معلمان زن و مرد براساس انتظارات جنسی عمل می کنند . بدین ترتیب که به دانش آموزان پسر ، توجه بیش تری مبذول می دارند . موضوع مذکور در کنار این حقیقت که دختران توانایی ها و قابلیت های خود را برابر پسران دست کم و نادیده می انگارد ، نشانگر تاثیر وسیع جامعه پذیری و تداوم الگوهای تبعیض آمیز جامعه پذیری در آموزش و پرورش است (کربی، 1999: 123-125).
کاتیلیس ضمن اشاره به مطالعات افرادی چون هرزوگ (1981) و الکساندی (1978) که تاثیر جنسیت بر انتظارات والدین و دوستان را مورد پژوهش قرار داده اند ، می افزاید : تفاوت جنسی در ابتدا به نفع دختران است ، اما بعدا برعکس می شود . دختران در دوران مدرسه معمولا ٌ نمرات بالاتری از پسران می گیرند . اما در تست های استاندارد موفقیت ، پسران در برخی درس ها نسبت به دختران ، نمرات بالاتری کسب می کنند ؛ برای مثال ، در درس های ریاضی و علوم . اما دختران در خواندن و نوشتن نمرات بالاتری دارند . بیش تر دختران از دبیرستان فارق التحصیل می شوند ، اما تقریبا تعداد برابری از زنان و مردان به تحصیلات بعد از دوره ی متوسطه را می یابند . در این جا مردان از زنان پیشی می یگرند و به سطوح تحصیلی بالاتری دست می یابند (کاتیلیس، 1987: 72).
در پروژه ای تحقیقاتی که پروژه طبقاتی اسکس نام گرفته است ، یافته ها حکایت از آن دارند که زنان شانس کم تری برای ورود به مشاغل بالای بخش خدمات دارند . گسترش طبقه ی متوسطه ، برای مردان فرصت های تحرک اجتماعی به وجود می آورد ، در حالی که فرزندان دختر این طبقه ، بر خلاف پسران ، بیش تر در معرض تحرک نزولی هستند . چرا که عمدتا زنان جذب مشاغلی می شوند که جنبه ی فیزیکی و یدی دارند . در این صورت ، به آنان بیش تر کارهایی واگذار می شود که یا به مهارت پائین نیاز دارد یا هیچ گونه مهارتی نیاز ندارد . در مقابل ، به مردان کارهایی واگذار می شود که به مهارت زیادی نیاز دارد (همان).
والس و ابوت در خصوص فرصت های کلی تحرک اجتماعی برای زنان و مردان ، به نکات زیر اشاره می کنند : تحرک اجتماعی درازمدت ، طبقه بالا و یا پایین مشغول کار هستند . زنان در هر طبقه اجتماعی که باشند، بیش از مردان در معرض ورود به مشاغل طبقه پائین هستند . دلیل این امر ، تفکیک بازار کار است . یعنی نوع مشاغلی که زنان در آن جذب می شوند و فرصت هایی که برای ارتقا در اختیار آنان است ، با فرصت هایی که در اختیار مردان است ، تفاوت دارد . حتی اگر آنان پیشینه ی اجتماعی یکسانی داشته باشند ، باز هم وجود این تفاوت و بازار کار ، به ایجاد نابرابری ناشی از جنسیت کمک خواهد کرد (والس و ابوت، 1997: 65 به نقل از دهقان، 1383: 47).
با توجه به مباحث نظری و موجود به نظر می رسد که وجود نابرابری جنسیتی مبتنی بر تفاوت جنسی ، یکی از وجوه عمده ی نابرابری اجتماعی است و همانگونه که خوانده شده ، در بسیاری از پژوهش های انجام شده ، تاثیر نابرابری جنسیتی بر موفقیت تحصیلی و شغلی ، مورد تایید قرار گرفته است . این بدان معناست که عموما جنس مونث به علت موقعیت کم تری که جامعه برایش تعریف کرده و در فرآیند جامعه پذیری به نوعی باور تبدیل شده است ، در حد جنس مذکر از فرصت ها و مواهب برخوردار نیست . یکی از مهم ترین این فرصت ها ، فرصت آموزشی است . متاسفانه در جوامع سنتی و از جمله جامعه ی ما ، این نوع نابرابری ، به علت ساختاری بودن و ریشه دواندن در نظام شخصیتی افراد ، در حد قابل توجهی به چشم می خورد . شاید نمود بارز آن ترک تحصیل و یا عدم حمایت کامل از تحصیلات فرزندان دختر ، به ویژه در مناطق روستایی و عشایری باشد ، شاید وجود این تصور که نان آور خانواده در نهایت پسران و مردان هستند ، بر شکل گیری تصویری منفعل و غیر مولد از زنان در اقتصاد جامعه و به تبع آن ، عدم سرمایه گذاری مناسب در تحصیلات آن ها توسط خانواده ها موثر باشد .
2-1-1-3- نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت فرهنگی
شاید نابرابری فرهنگی عنوان متداولی برای وضعیتی که آن دانسته های فرهنگی افراد نوعی امتیاز و ارزشمندی برای آن ها می آورد ، نباشد . اما واقعیت این است که در دیدگاه صاحب نظرانی چون بوردیو ، داشته های فرهنگی نیز نوعی سرمایه محسوب می شوند و این سرمایه در افراد گوناگون یکسان توزیع نشده است . بدین تربیت در نظام توزیعی سرمایه ی فرهنگی جوامع ، نوعی نابرابری محسوس که بعضا با وضعیت طبقاتی افراد نیز همپوشی دارد ، قابل تشخیص است . این در حالی است که نظام آموزشی نقش غیر قابل انکاری در چگونگی توزیع سرمایه ی فرهنگی بر عهده دارد .
نظریه ی سرمایه ی فرهنگی که عمدتا توسط بوردیو ساخته و پرداخته شده است ، ملهم از بقایای مارکسیسم ، به ویژه در حوزه ی مباحث آموزش و پرورش است . این نظریه ، جزئی از دیدگاه انتقادگرایی است که سمت و سوی نظرات صاحب نظرات صاحب نظران آن و همچنین زمینه ها و بسترهای شکل گیری آن ، وامدار دیدگاه مارکسیم است . مفهوم سرمایه ی فرهنگی و چارچوب نظری مبتنی برآن ، مبین گونه ای مفهوم سازی و نظریه پردازی است که جزو میراث انتقادگرایی محسوب می شود و فضایی را ترسیم می کند که در آن ، دارندگان منابع ارزشمند فرهنگی و مهارتی ، هماند دارندگان سرمایه اقتصادی می توانند ، بخشی از ساختار قدرت را در جامعه ، اختصاص دهند . در نتیجه ، بوردیو به این مهم اذعان دارد که گروه های اجتماعی ، همانند تفاوت در سرمایه های مادی ، در سرمایه و داشته های فرهنگی نیز با هم متفاوتند و این تفاوت ، طی نسل ها ایجاد و بازتولید می شود . بنابراین می توان شرایطی را ترسیم کرد که در آن ، افراد از نظر فرهنگی شرایط نابرابر و سلسله مراتبی خواهند داشت و تفاوت ها ، نابرابری فرهنگی را به نمایش می گذارند (دهقان، 1383: 32-37).
2-1-1-4-نابرابری های مبتنی بر تفاوت قومی
مبحث نابرابری قوم – نژادی و رشد نظریات مربوط به آن ، عمدتا ٌ توسط مکتب شیکاگو مطرح شد . متفکران این مکتب نشان دادند که نابرابری مذکور ، بر اختلافات و تفاوت های بیولوژیکی مبتنی نیست ، بلکه مبتنی است بر عوامل فرهنگی و اجتماعی . به همین منظور ، از واژه ی (( قومیت )) برای نشان دادن این نوع از نابرابری استفاده کردند . بدین ترتیب سعی کردند آن را از (( نژاد )) که نوعی ، تفاوت های بیولوژیکی را شامل می شد ، متمایز کنند . این نوع نابرابری ، به تعصبات و نگرش های تبعیض آمیزی اطلاق می شود که مرتبط با تفاوت های فرهنگی و رقابت های فضایی است (رقابت برای فضا و در درجه ی اول ، فضای مسکونی) ، این نگاه متمرکز است بر محدوده ای که در آن سعی می شود ، گروه های مهاجر یا اقلیت به فرهنگ غالب در کشور سوق داده شوند . به عبارت دیگر ، در فرهنگ کل ادغام شوند . این نگاه مفهومی به قومیت ، از طرف جامعه شناسان مارکسیست و برگرایان مورد نقد قرار گرفت ، تا جایی که رکس ، تامیلسون و میلر (1979 و 1982) این مبحث را مطرح کردند .با این حال ، آنچه که در مباحث نابرابری قومی و نژادی فراموش شده است ، عوامل ساختاری جامعه است که موانع ساختی را ایجاد و نابرابری را تقویت می کند (کربی، 1999: 165).
اما می توان آن را تا حدودی با شرایط کشور خودمان منطبق دانست . در ایران ، نابرابری های قومی تا حدودی با نابرابری های فضایی منطبق شده اند و همپوشی دارند ؛ چرا که اغلب اقوام اقلیت در ایران ، در نواحی و مناطقی ساکن هستند که به دلایل سیاسی ، تاریخی و گاه به لحاظ مرزی بودن و وجود ناامنی های طولانی ، از توسعه اقتصادی و رشد صنعتی بازمانده اند . اما این عوامل با سه نوع از نابرابری هایی که قبلا ذکر آن ها رفت ، هموزن نیست . بدین معنی که تاثیر نابرابری های که قبلا به انها پرداخته شد ، نیست با این حال ، این موضوع در سطح جهانی دستمایه پژوهش هایی توسط پژوهشگران بوده است . برای مثال ، پالاس و الکساندر طی تحقیق در سال 1983 دیافتند که جنسیت تاثیر بیش تری بر عملکرد تحصیلی در درس ریاضی دارد تا نژاد و طبقه اجتماعی (همان).
به عبارت دیگر ، میزان تاثیر نژاد در درجه دوم قرار دارد . همچنین ، همان طور که ذکر شد ، گرانت و اسلیتر با بررسی نتایج تحقیقات انجام شده طی ده سال در چهار ژورنال علمی ف مشخص کردند ، از مجموع 71 پژوهش که در خصوص رابطه ی انواع نابرابری های اجتماعی با اموزش و پرورش صورت گرفته بود ، قریب 30 پژوهش مستقلا به نابرابری نژادی مربوط بودند .
2-1-2-نابرابری فرصت های آموزشی و زمینه های خانوادگی
میزان تحصیلات، مهارت ها، ارزش ها و نگرش هایی که از طریق مدارس کسب و تحصیل می شوند برای رشد و بقای جامعه مهم تلقی می شود . مؤلفه هایی همانند درآمد، اعتبار و احترام نسبی مشاغل اجتماعی، طبقه اجتماعی افراد را می سنجند. از این رو، فرصت های افراد برای دستیابی به امکانات و منابع موجود در جامعه تحت تأثیر عوامل فوق قرار می گیرد . در زمینه این که چرا آموزش به طور نابرابر در بین افراد یک جامعه توزیع شده است، دلایل متعددی وجود دارد . از میان این موارد جنسیت، منطقه، فرهنگ، قومیت و طبقه قابل توجه هستند که به طور مداوم بر سیاست های آموزشی جهت سرمایه گذاری بر روی سرمایه انسانی تأثیر می گذارند. این موارد در قسمت پیشین توضیح داده شد.
درکشورهای در حال توسعه که شکاف طبقاتی در آنها زیاد است، کارکرد تفکیک و گزینش در نظام آموزشی در تضاد قرار می گیرد و حاصل آن تبعیض در محیط های آموزشی از لحاظ برخورداری از فرصتهای برابر آموزش و پرورش است. امکانات آموزشی افراد چشم اندازی برتمام مزایا و برتری اقتصادی – اجتماعی است و برای پیشرفت و دستیابی اشخاص به تحصیلات بالاتر کمک می کند . هر دو عامل اقتصادی و اجتماعی بر سطح درآمد و تحصیلات و همچنین عملکرد افراد تأثیرمی گذارد . بنابراین، آموزش و پرورش نابرابری را از نسلی به نسل دیگر انتقال می دهد (اردهانی و همکاران، 1391 : 127).
اسنادی وجود دارد مبنی بر این که چگونه نابرابری فرصت ها در میان افراد در بزرگسالی بازتابی از نابرابری در دستیابی به آموزش و پرورش برابر در دوران تحصیل بوده است. تفاوت در آموزش عمومی و فرصت های آموزشی برای کودکان از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود . دربرخی کشورها، جامعه شناسان رابطه طبقه اجتماعی خانواده و آموزش و پرورش را به طور گسترده مورد مطالعه قرار داده و همبستگی این دو مفهوم را نشان داده اند. به عنوان مثال در کشور پرتغال ، کارنیرو (2006) نشان داد بیشتر از 90% دانش آموزانی که پدران آنها تحصیلات ابتدایی دارند یا تحصیلات خود را به اتمام نرسانده اند، افت تحصیلی دارند و ترک تحصیل نموده اند . درحالی که این نسبت در میان دانش آموزان با پدران تحصیلکرده صفردرصد است.
در هرنظام قشربندی اجتماعی، افراد و گروه ها به طریقی رتبه بندی می شوند که از لحاظ قدرت، ثروت و منزلت نابرابرند . سه مشخصه قشربندی اجتماعی، یعنی ثروت ، قدرت و وجهه تا اندازه ای مستقل عمل می کنند (علاقه بند، 1380: 150).
وارنر به جای استفاده از کلمه طبقه از واژه پایگاه استفاده کرده است. به عقیده وی طبقه عبارت است از دو یا چند قشر یا گروه که بنا براعتقاد افراد اجتماع و توسط آنان در پایگاه های اجتماعی بالاتر یا پایین تر رتبه بندی می شوند . مبنای این رتبه بندی شاخص هایی مانند : درآمد، تحصیلات، شغل، محل سکونت و غیره می تواند باشد (ملک، 1385: 69). بنابراین یکی از ارکان اساسی توسعه در هرجامعه موفقیت در تحصیل علم و دستیابی به مشاغل اجتماعی گوناگون است . چون سهم افراد از این موقعیت ها به نسبت جایگاه طبقاتی شان با یکدیگر متفاوت است؛ به طوری که تعلق و اختصاص به طبقات اجتماعی – اقتصادی متفاوت، تمایزاتی را در برخورداری و محرومیت ها از فرصت ها و امکانات آموزشی به وجود می آورد ؛ این تمایزها امکان تثبیت پایگاه و منزلت اجتماعی برای طبقه بالا، تغییر و تحرک اجتماعی به پایگاه و منزلتی برتر برای طبقه متوسط و نومیدی در تغییر وضعیت و موقعیت برای طبقه محروم را زمینه سازی می کند. بر همین اساس اندیشمندان برای مطالعه موضوع نابرابری فرصت های آموزشی، علاوه بر استعداد، علاقه و گرایش، زمینه خانوادگی را مهمترین عامل برای دست یابی به فرصتهای آموزشی بهتر ذکر کرده اند.
رابطه بین خاستگاه اجتماعی و موفقیت تحصیلی، محصول پیچیده ی : تفاوت فرهنگی انتقال یافته به کودک، انگیزش های تحصیلی متفاوت و تکرار گزینش های تحصیلی است (کاشی و شیخاوندی، 1373: 93). با این که موفقیت دانش آموزان به توانایی و استعداد آنها بستگی دارد، اما دسترسی به منابع و امکانات آموزشی، مدرسه ی خوب و معلم متخصص می تواند موفقیت های بعدی آنها ر ا تحت تأثیر قرار دهد . با این حال، متغیرهای طبقه اجتماعی، نابرابری اجتماعی و اختلاف های طبقاتی بر بسیاری از مقوله ها از جمله عملکرد تحصیلی و موفقیت های بعدی دانش آموزان تأثیرگذار است . برای نمونه، همانطور که پیشتر نیز اشاره شد، اختصاص به طبقه اجتماعی بالا شأن اجتماعی را سبب شده، مطلوبیت انگیزشی را بالا برده و جابه جایی طبقاتی را مقدور می سازد . برعکس، تعلق به طبقات اجتماعی پایین حساسیت تحصیلی والدین و اعمال نظارت بر کار درسی دانش آموز را تقلیل داده و بهره وری از تکنولوژی آموزشی را در داخل و بیرون مدارس کاهش می دهد . از این رو می توان گفت نابرابری فرصت های آموزشی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار خواهد داد. دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی پایین، در مقایسه با همتاهای خود زودتر به سطحی از تحصیل می رسند تا به مشاغل اجتماعی بهتر و بالاتر از خاستگاه طبقاتی شان دل ببندند (اردهائی و همکاران، 1391: 129) .
بنابراین، نابرابری آموزشی امکان تحرک اجتماعی و رقابت را برای این طبقات تضعیف نموده و اعمال محدودیت در امکان ها و فرصت های آموزشی، هرگونه آموزش مکمل را بازداشته و آموزشهای ضروری را محدود می سازد. در نتیجه، فقر موقعیتی در این طبقات از نسلی به نسل دیگر انتقال یافته و ر وز به روز بر شکاف طبقاتی افزوده خواهدشد . این مسأله برای پیشرفت جوامع (به خصوص کشورهای در حال توسعه) می تواند معضلی اساسی تلقی شود.
2-1-3-برابری فرصت های آموزشی
شکی نیست که توزیع عادلانه امکانات و فرص تها برای اقشار محروم که از امکانات مالی محدود برخوردارند، یکی از آرمان های مطلوب یک جامعه تساوی خواه و عدالت طلب است و مسلم است که آموزش عالی می تواند یکی از کانال های مهم توزیع عادلانه امکانات و فرصت های آموزشی برای قشرهای بیشتری از جامعه باشد (توسلی، 1386 :199).
یکی از جدی ترین مسائل در جهان گستردگی شکاف بین فقیر و غنی است، در میان فقر گسترده جهانی که در واقع روز به روز بدتر هم می شود، قسمت کوچکی از جمعت جهان از فراوانی ثروت و دان شهای جدید لذت می برند. یکی از جنبه های این اختلاف در دارایی ها، شکاف دیجیتالی است، که به تعبیری می توان آن را تفاوتهای زیاد در دسترسی به فن آوری اطلاعات و ارتباطات پیشرفته دانست. میلیون ها نفر در آفریقا، آسیا و آمریکای لاتین برای بقا و زنده ماندن در این فقر مهلک تقلا می کنند در حالی که دیگران در دنیای صنعتی از تسهیلاتی که فن آوری های پیشرفته ارتباطات فراهم نموده لذت می برند، و از مزایای فرصت های آموزشی که به وسیله فن آوری اطلاعات و ارتباطات فراهم شده بهره مند می شوند، همچنین کار در دفاتر به واسطه استفاده از فن آوری های جدید اثربخش تر شده و بهره وری بالاتر رفته است. یکی از بدترین اثراتی که شکاف دیجیتالی داشته است، تأثیر منفی در تلاش های آموزشی در کشورهای درحال توسعه می باشد. فن آوری های دیجیتال فرصت های جدید محرکی در دستیابی به حجم وسیعی از اطلاعات جاری درباره تقریباً همه موضوعات، همچنین ارتباط بین اندیشه ها به روش های پویا و کارکردن اثربخش تر از زمان گذشته را برای فراگیرندگان در دنیای صنعتی فراهم می کنند. بدون دسترسی به مزایای فن آوری اطلاعات و ارتباطات، فراگیرندگان در کشورهای کمتر توسعه یافته ممکن است که بیش از گذشته از همتایان خود، در کشورهای صنعتی عقب بمانند (تین، 2002: 210 به نقل از توسلی، 1386: 199).
آموزش یکی از مهمترین ابزار توزیع رفاه و فرص تهای اقتصادی در جوامع است. فراهم آوردن فرصت های برابر در آموزش تحرک عمودی (اجتماعی) و تحرک اقتصادی و اجتماعی را در قسمتهای فقیر جامعه افزایش می دهد. همچنین نابرابری آموزشی یکی از سرچشمه های نابرابری اقتصادی و اجتماعی است (علاقه بند، 1380: 151).
برابری آموزشی برای جوامعی که آموزش یک تعیین کننده حیاتی فرصت های زندگی می باشد یک واجب اخلاقی به شمار می رود. هنوز بعضی از مدیران در خصوص سرمایه گذاری آموزش مردمان بسیار نیازمند اکراه داشته و در مورد این که آیا این پول در نتایج آموزشی این دسته از دانش آموزان تفاوت ایجاد می کند بدبین هستند (لوین، 2009 :5 به نقل از توسلی، 1386 :199).
2-1-3-1- فناوری اطلاعات و برابری فرصت های آموزشی
استفاده از آموزش از راه دور و فن آوری اطلاعات و ارتباطات عامل بالقوه ای در توزیع فرصت های یادگیری وسی عتر و برابری در میان نیروهای تدریس (مدرسین) است. این فن آوری ها و آموزش از راه دور همچنین می توانند کیفیت و تنوع منابع و پشتیبانی معلمان را ارتقا داده و راه جدیدی برای پیشرفت شغلی معلمان (ارتقای شغلی معلمان) بگشایند. اگر عدالت اجتماعی (آموزشی) به واسطه برابری فرصتها و خدمات آموزشی بدست آید، نیاز است که مقرراتی برای رو شهایی که این فرصت ها را برای همه مدرسان، قابل دسترسی ودستیابی، قابل پذیرش و سازگاری نموده و آنان را در انتخاب مطالب مورد نیاز و نحوه یادگیری تقویت می نماید؛ وضع گردد . ارتباطات الکترونیکی باعث دسترسی به منابع اطلاعاتی جدید می شود همچنین برای آن دسته از دانشجویان معلول که به آموزش مخصوص نیاز دارند، فن آوری اطلاعات و ارتباطات دسترسی به کلیه مواد آموزشی را فراهم می کند و آنها را قادر می سازد تا نظرات و نیازهای خود را به صورت کلمات یا در قالب طرح و شکل بیان نمایند (پور محمد باقر و همکاران، 1387: 68).
فن آوری اطلاعات و ارتباطات عامل مهمی در ارتقای عدالت اجتماعی در موضوع کیفیت آموزش در مناطق روستایی و دوردست می باشد، جایی که معلمان از کیفیت پایین تری نسبت به همتایان شهری خود برخوردار بوده و پشتیبانی از آنها کمتر بوده و منابع کمتری در اختیار دارند. همچنین آموزش الکترونیکی برای افرادی که دارای معلولیت جسمی هستند این فرصت را فراهم می آورد که از منزل بتوانند تحصیلات خو د را ادامه دهند (ماپو، 2009: 102).
همسلی (2002) به عنوان یکی از دست اندرکاران آموزش الکترونیکی بیان نموده است که فراگیرندگان تمام وقت و پاره وقت امروزه می توانند در کلاسهای آموزشی رشته ها و مقاطع تحصیلی دلخواه خود از هر مکانی شرکت نمایند، این نوع آموزش برای کسانی که مسافرت می کنند و یا کسانی که جای ثابتی ندارند، منابع و تجارب یادگیری را به راحتی در دسترس قرار می دهد (همان).
2-1-3-2- نابرابری فرصت های آموزشی و شکاف دیجیتالی
شکاف دیجیتالی را توزیع نابرابر فرصت ها و مواضع اجتماعی در فضا و در محدوده ی فناوری اطلاعات و ارتباطات تعریف نموده اند (دهقان، 1391: 125). نابرابری فضایی که واژه ای مرکب از نابرابری و فضا است ، نوعی از نابرابری های اجتماعی را ترسیم می کند که از بسیاری جهات با انواع دیگر نابرابری های اجتماعی تفاوت دارد؛ هر چند در برخی ابعاد می توان همپوشی هایی نیز بین آن ها مشاهده کرد . مرزهای مشترک بین نابرابری فضایی و نابرابری نژادی و قومی، زمانی که در جهان واقع، انسانهایی از یک قوم و نژاد در منطقه ویژه ای ساکن هستند و موقعیت نابرابری نسبت به دیگران دارند، کاملاً قابل تشخیص می باشد. اما با وجود صراحت نسبی در مفهوم نابرابری فضایی، جنبه های مبهمی نیز در این واژه مرکب به چشم می خورد . بخش عمده ابهام مذکور در مفهوم فضا نهفته است.
فضا و مفاهیم مرتبط با آن ، یعنی زمان و مکان در برخی موارد نظر اندیشمندان را به خود جلب کرده است . در مبحث تغییرات اجتماعی، همواره موضوع زمان و تقارن و تطابق آن با مکان، مورد علاقه اندیشمندان این حوزه بوده است . در اینجا تغییر به معنای جابه جایی از یک حالت به حالت دیگر بوده و عنصر زمان در آن نقش ویژه ای دارد؛ بدین صورت که نه تنها هر تغییر مستلزم گذر زمان است، بلکه مکان نیز در آن ثابت فرض می شود و بدین گونه است که تغییرات معنا می یابد. گورویچ با تلفیق واژه های اجتماع و زمان ، مفهوم جدیدی به نام «زمان های اجتماعی» را عرضه می کند . او سیر پویش ها و تغییرات اجتماعی را با زمان های گوناگونی که بر پدیده های اجتماعی می گذرند، مرتبط می داند و این همبستگی و ارتباط را در قالب های مختلف تقسیم بندی کرده و از آنها با نام زمان های اجتماعی یاد می کند (همان : 127).
در همین رابطه مفهوم فضا نیز به خودی خود یک سازه اجتماعی است (دوران، 1382). در این تعبیر فضا مفهومی است که نمی توان آن را با مکان و محل ، کاملاً یکسان دانست ، بلکه فضا حاصل جمع زمان، مکان و روابط انسانی است شاید در این صورت پذیرفته شود که روابط اجتماعی تا حد زیادی متکی به فضا است و به عبارت دیگر ، جامعه الزاماً به لحاظ فضایی ساخت می یابد و سازمان فضایی جامعه نیز بر عملکرد جامعه تأثیر می گذارد (همان). در جمع بندی و با نگاه عینی، می توان نابرابری فضایی را توزیع نابرابر فرصت ها و مواضع اجتماعی در فضا دانست . نابرابری فضایی ، که شکل بارز آن نابرابری منطقه ای است، در هر جامعه ای می تواند جلوه های مختلفی به خود بگیرد. اشکال قابل رؤیت آن در کشورهای در حال توسعه عبارت است از نابرابری بین شهر و روستا، نابرابری بین شهرهای بزرگ و کوچک، نابرابری جغرافیایی در درون شهرهای بزرگ، نابرابری بین مناطق محروم و مناطق برخوردار و غیره.
نابرابری فضایی که در شکل دیجیتالی و در حوزه فناوری اطلاعات ارتباطات با واژه «شکاف دیجیتالی» نیز توصیف می شود ناظر بر وضعیتی است که در آن، مناطق مختلف از لحاظ دسترسی به امکانات اطلاعاتی و ارتباطی و عواید و نتایج حاصل از آن وضعیت نامتوازنی دارند . گو این که واژه شکاف دیجیتالی توسط برخی صاحب نظران در حیطه ی وسیع تر ی از نابرابری فضایی، مانند نابرابری جنسیتی و امثال آن نیز به کار می رود، اما بیش ترین استفاده از این مفهوم با نابرابری فضایی ناشی از توزیع نامتوازن فناوری اطلاعات و ارتباطات منطبق می باشد (دهقان، 1386: 130).
در جهانی که عرصه ارتباطات الکترونیک به شدت فراگیر شده است، هنوز بسیاری از مردم جهان، زندگی خود را بدون دسترسی به چنین امکانی ادامه می دهند . اصطلاح شکاف دیجیتالی اغلب برای توصیف شکاف و فاصله میان فقر و غنای اطلاعاتی و ارتباطی که بیش تر در قالب منطقه ای متبلور است، به کار می رود. چنین شکافی در عرصه ظرفیت های نابرابر در حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات و دست یابی به آن ها با منابع مبتنی بر قدرت در نظام های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، آموزشی و فرهنگی پیوند خورده است (دوماس، 2002به نقل از دهقان، 1386: 131).
چنانچه تأمل بیش تری بر مفهوم شکاف دیجیتالی داشته باشیم، تعابیر متنوعی از آن را ملاحظه خواهیم کرد . در یک تعبیر ، شکاف دیجیتالی به فراهم نبودن ارتباط فیزیکی و دسترسی به شبکه و سخت افزار کامپیوتری تشبیه شده و در تعبیر دیگر شکاف دیجیتالی به معنای فرصت از دست رفته برای گروه های محروم و فاقد توانایی در استفاده مؤثر از فناوری ارتباطات و اطلاعات، مطرح شده است . همچنین برخی تمرکز مفهومی شکاف دیجیتالی را در آموزش و کسب تخصص لازم برای کار با شبکه ها دانسته اند . اما با اندکی فاصله گرفتن از تعاریف مفهومی، شاید بتوان با تکیه بر شاخص های نابرابری فضایی در حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات ، یک تعریف عملیاتی قابل سنجش از شکاف دیجیتالی ارائه نمود . شاخص های تعیین کننده شکاف دیجیتالی را می توان بدین گونه مطرح کرد : 1- تعداد کاربران یا تعداد رایانه ها در مقابل جمعیت یک منطقه یا یک کشور؛ 2- نسبت شبکه های مخابراتی و اتصال شبکه ای کامپیوترهای شخصی؛ 3- تعداد افرادی که توانایی پرداخت هزینه های اتصال به شبکه را دارند ؛ 4- تعداد افرادی که مهارت لازم را برای کار با شبکه ها دارند؛ 5- میزان اطلاعات به زبان محلی یک منطقه یا کشور در مقایسه با حجم کل اطلاعات ؛ 6- میزان کاربری های ویژه از اینترنت در یک منطقه مانند تجارت الکترونیک ؛ 7- امکان دسترسی به شبکه ها در یک منطقه به صورت ناخالص (شیرمحمدی، 1382: 81).
این شاخص ها و معرفهایی از این دست تا حدود زیادی معیارهای عینی و قابل سنجش از نابرابری فضایی فناوری اطلاعات و ارتباطات یا شکاف دیجیتالی را در اختیار می گذارند؛ اما به نظر می رسد عمده آن ها بر میزان دسترسی، توانایی استفاده و چگونگی استفاده از شبکه های کامپیوتری به ویژه اینترنت متمرکز شده اند.
دسترسی به اینترنت نیز در انواع مختلف مفهوم سازی شده است. شاید بتوان گفت انواع دسترسی با ابعاد مختلف شاخص های مطرح شده تا حدودی همپوشی دارند. در مجموع دسترسی ها به دو نوع دسترسی رسمی و دسترسی مؤثر تقسیم می شوند . به عنوان مثال با ورود کامپیوتر به مدرسه یا اتصال یک روستا به خط تلفن ، تنها دسترسی رسمی تأمین می شود . چنانچه با کشیدن خط تلفن به یک روستا، ساکنان آن بتوانند از تلفن استفاده کرده ، هزینه های مربوط را بپردازند و چگونگی استفاده از تلفن برای رفع نیازها یا مشارکت در فرآیند سیاسی یا اجتماعی را بیاموزند ؛ در این صورت دسترسی موثر تأمین خواهد شد (رویسی، 1381: 34).
مجموع مباحث نظری و شواهد مطرح شده به گونه ای در مورد آموزش و پرورش در مقیاس کوچکتر نیز قابل طرح می باشد ، چرا که آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد اجتماعی، وضعیتی منفک و جدا از جامعه نخواهد داشت . در این صورت هر رابطه ای بین استقرار فناوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه و نابرابری فضایی به عنوان یک پدیده ی اجتماعی برقرار باشد، تا حدود زیادی قابل تعمیم و تسری به آموزش و پرورش نیز خواهد بود.
آموزش و پرورش همواره به عنو ان عاملی برای بازتولید انواع نابرابری ها در چشم انداز مطرح شده توسط انتقادگرایان ایفای نقش کرده است . در قالب این دیدگاه ها، آن را زمینه ای برای تشدید نابرابری فضایی در جامعه می توان فرض کرد. اما واقعیت آن است که آموزش و پرورش با کارکرد دوگانه می تواند تأثیری تشدیدکننده یا تعدیل کننده بر نابرابری های اجتماعی داشته باشد، به شرط آن که مدیریت و برنامه ریزی آن با سیاست های عدالت خواهانه همراه باشد. در این صورت فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند به عنوان یک ابزار کارآمد با سهولت بیشتری آموزش را فراگیر کرده و نابرابری های فضایی را کاهش دهد. با این توضیح ملاحظه می شود که استقرار و توسعه ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش با خود ، بیم ها و امیدها یا فرصت ها و تهدیدهای ویژه ای را در ارتباط با نابرابری فضایی یا شکاف دیجیتالی به همراه دارد.
در یک نگاه اجمالی، با ورود متغیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند آموزش و نظام آموزشی، دو دسته از فرصت ها و تهدیدهای کلی را می توان برشمرد. مهم ترین فرصت پیش روی آموزش و پرورش، قابلیت برابرسازی فناوری اطلاعات و ارتباطات و تعدیل نابرابری های فضایی یا دیجیتالی است. بدیهی است چنین فرصتی زمانی محقق و عملی خواهد شد که با برنامه ریزی مناسبی نیز همراه باشد . همچنین مهم ترین تهدید موجود در برخورد بدون طرح و اندیشه با فناوری اطلاعات و ارتباطات نهفته است . به نوعی که ممکن است
توسعه ی نامتوازن فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش موجب افزایش شکاف بین مناطق محروم و برخوردار داخلی شود . در این صورت فقر دیجیتالی مناطقی مانند روستاها و حاشیه ها افزایش یافته و بر غنای مناطق برخوردار نیز افزوده می شود . همچنین تهدید دیگر در این رابطه ، که بی تأثیر از جنبه های داخلی نیست، به حیطه ی بین المللی مربوط می باشد؛ به طوری که هر کشور به عنوان یک واحد تحلیل در سطح بین المللی ممکن است در مقیاس جهانی نیز به عنوان منطقه ی فقیر یا غنی اطلاعاتی و ارتباطاتی مطرح باشد . در این بین، برنامه ریزی های منطقه ای می تواند با تأثیرات ملّی و در نتیجه بین المللی همراه باشد (دهقان، 1386: 151-152).
2-1-3-3-شکاف دیجیتالی و فرصت ها و تهدیدهای آموزشی
در ادامه این مباحث، تشریح افزون تر فرصت ها و تهدیدها، می تواند مبنای مناسبی برای فهم موضوع فراهم نموده و راه را برای بسط مسأله فراهم آورد.
2-1-3-3-1-فرصت ها
الف) برابری فرصت ها ، عدالت اجتماعی و کاهش نابرابری فضایی
توزیع متعادل فرصت های دسترسی عموماً موجب ارتقای کیفیت زندگی و توسعه ی مناطق محروم می شود. چنین امکانی شرایط برابرسازی و دسترسی یکسان به فرصت ها را فراهم کرده می تواند منادی عدالت اجتماعی باشد . اما معمولاً این توزیع متعادل زمانی محقق می شود که دولت ها در امر تمهید مقدمات و استقرار زیرساخت های دسترسی به فناوری اطلاعات و ارتباطات در مناطق محروم مانند روستاها دخالت کرده با تخصیص اعتبارات بیش تر برای مناطق محروم نوعی توازن در دسترسی ایجاد نمایند (همان: 153) .
ب) تمرکززدایی
بحث تمرکز دارای دو جنبه کاهشی و افزایشی است که معمولاً کاهش تمرکز یا تمرکززدایی به عنوان وجه مثبت آن تلقی می شود . این وجه به ویژه در کشورهایی با نظام دولتی و متمرکز بسیار الزامی بوده و موجب رشد و توسعه بیش تر و بسط زمینه های رشد خلاقیت ها تلقی می شود . به عنوان یک فرصت، برخی از نظریه پردازان بر این باور هستند که تمرکززدایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات مرتبط است. در این زمینه هاروی معتقد است که فناوری اطلاعات به شرکتها این امکان را داده است که با فائق آمدن بر فواصل جغرافیایی توسعه کاری را مدنظر قرار دهند. هپورت نیز معتقد است که توزیع فعالیتهای صنعتی و اقتصادی در مکان ها و استقرار آن ها در مناطق مختلف ناشی از امکاناتی است که فناوری اطلاعات و ارتباطات برای تمرکززدایی در اختیار می گذارد (طیب، 1379 : 119).
ج) افزایش مشارکت و قدرت تصمیم گیری در مناطق محروم
استقرار فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش با لحاظ کردن رفع شکاف دیجیتالی چنانچه شامل دسترسی مؤثر افراد ساکن در مناطق محروم شود، در نهایت موجب افزایش میزان مشارکت آن ها در تصمیم سازی ها خواهد شد. این فرآیند در نهایت ، بالا رفتن قدرت تصمیم گیری با توجه به رشد آگاهی و اطلاعات را در پی خواهد داشت (دهقان، 1386: 154) .با توجه به این که آموزش و پرورش یکی از اساسی ترین نهادهای آگاهی بخش است، در صورت استفاده از ابزار کارآمدی چون فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند بر حجم، سرعت و کیفیت آگاهی بخشی بیفزاید . مناطق محروم اصولاً از این امکان در حد پایین تری بهره مند بوده اند . فرصت مذکور زمینه ی تغییر در این قاعده و توازن در آگاهی و اطلاعات را فراهم می کند.
2-1-3-3-2-تهدیدها
عموماً فرصت های مختلف چنانچه مورد عنایت واقع نشده و از آن ها به خوبی استفاده نشود، خود به تهدید تبدیل شده مانعی بر سر راه اهداف خواهند بود . تهدیدها شرایطی را توصیف می کنند که در صورت استقرار فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش موجب تشدید نابرابری فضایی در این حوزه یا تعمیق شکاف دیجیتالی خواهند شد.
الف) افزایش شکاف دیجیتالی
یکی از اساسی ترین و مهم ترین تهدیدهای استقرار فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش، احتمال توزیع نامتوازن آن بین مناطق و فضاهای مختلف و نابرابر است . همان گونه که اشاره شد، فناوری اطلاعات و ارتباطات چنانچه به صورت نامتقارن توزیع شود، تأثیر مضاعف بر نابرابری های فضایی خواهد گذاشت؛ چرا که از یک سو بر بستر نامتقارن استقرار یافته است و از سوی دیگر، خود قابلیت جدیدی به مناطق برخوردار می دهد تا آنان با توسل به این قابلیت به سرعت فاصله خود را از مناطق محروم بیشتر و بیشتر کنند.
همان گونه که ذکر شد، این تهدیدها در روی دیگر، فرصتی برای برابرسازی نیز دارا می باشد. از آنجا که آموزش و پرورش حامل و ناقل آگاهی و دانایی است، چنانچه با توسعه نامتوازن فناوری اطلاعات و ارتباطات همراه باشد، تهدیدی مضاعف برای عدالت توزیعی می شود و با شدت و سرعت بیشتری نابرابری های فضایی را گسترش داده آن را تشدید می کند (همان: 155).
ب) تقسیم کار نابرابر بین مناطق شهری و روستایی
اصولاً براساس نظریه های مختلف مبتنی بر چارچوب دیدگاه وابستگی بین مناطق برخوردار و محروم جهان که در قالب های شمال و جنوب یا توسعه یافته و در حال توسعه از هم تفکیک می شوند و همچنین مناطق شهری و روستایی یا مرکزی و حاشیه ای، نوعی تقسیم کار نامتوازن برقرار است؛ به گونه ای که در این تقسیم کار جهانی یا منطقه ای، یک قطب دارای مشاغل پر سود بوده و مدیریت و هدایت امور را بر عهده دارند و در سوی دیگر مشاغل کم بازده و تابع قرار دارند (همان: 156). چنین تقسیم کار ناعادلانه ای با استقرار نامتوازن فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند تشدید شود . کارهای مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات با توجه به نیاز آن به تخصص بالاتر در بطن خود نوعی تفکیک مناطق به مرکز و پیرامون را به همراه داشته و نابرابری های دیجیتالی را افزایش می دهد.
ج) تمرکزگرایی
در غالب کشورها به ویژه کشورهای جهان سوم نوعی تمرکزگرایی در سطح ملّی و همچنین به صورت حوزه ای یعنی میان شهرها و مناطق روستایی پیرامون وجود دارد، تا جایی که دیدگاههایی همچون فاکس – بروژسکی توسعه ی مراکز شهری و مرکزی را مدیون توسعه ارتباطات راه دور و سایر شبکه های ارتباطی و اطلاعاتی فرض می کند (نقوی، 1382).
بدین ترتیب، توزیع نامتوازن فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش نه تنها به صورت مستقیم، بلکه با تأثیرگذاری بر مجموعه زیادی از متغیرهای توسعه منطقه ای موجب تشدید تمرکز گرایی و در نهایت افزایش شکاف فضایی خواهد شد .استقرار فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش اگر مبتنی بر ساختار موجود انجام شود، در عمل تمرکز در مدیریت، برنامه ریزی و تولید منابع را به همراه خواهد داشت . این امر نیز در یک پایان بد فرجام مولد حجم بیش تری از نابرابری ها و تشدیدکننده ی تمرکز گرایی است. محصول تمرکز گرایی در عرصه فناوری اطلاعات و ارتباطات، شکل گیری جریان یک طرفه اطلاعات از مرکز به پیرامون خواهد بود؛ جریانی که در نهایت امکان هرگونه رشد و خلاقیت را از مناطق محروم و روستاها سلب خواهد کرد.
د) افزایش احساس نابرابری و مهاجرت به مرکز
چنانچه با رشد نامتوازن فناوری اطلاعات و ارتباطات جریان یک سویه اطلاعات از مرکز به پیرامون شکل گیرد، علاوه بر اثرات ذکر شده، عواقبی همچون رشد انتظارات عمومی در مناطق محروم را شاهد خواهیم بود که معمولاً چنین نیازآفرینی هایی با عدم کامیابی در برآوردن آن نیازها همراه است و نتیجه طبیعی این امر افزایش احساس نابرابری نسبی در بین اهالی مناطق محروم خواهد بود . در پایان، این فرآیند ، محصولی جز افزایش میل به مهاجرت باقی نخواهد ماند؛ میلی که در صورت تحقق، اشکال جدیدی از محرومیت و نابرابری را در مناطق حاشیه ای شهرهای بزرگ به وجود می آورد (دهقان، 1386: 157).
ه) افزایش اشتغال تخصصی و بیکاری عمومی
از جمله تهدیدهایی که با توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش محتمل به نظر می رسد، شکل گیری فرصتهای جدید شغلی برای متخصصان از یک سو و کاهش فرصت ها برای مشاغل عمومی از سوی دیگر است که به طور عمده توسط کامپیوتر اشغال می شود (همان).
اگر به اندازه کافی به آموزش تخصص های موردنیاز در مناطق محروم فکر نشود، افزایش بیکاری عمومی یک تهدید جدی خواهد بود. با توجه به این که اکثر متخصصان در مراکز و شهرهای بزرگ هستند و تقریباً همین قاعده در سطح جهانی و ساختار اقتصادی بین الملل نیز وجود داشته و نابرابری فضایی را رقم می زند.
در ادامه ی این بخش به برخی از مهم ترین فناورهای اطلاعاتی در زمینه آموزش اشاره شده و تاثیر این فناوری ها در آموزش و پرورش مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
2-1-4-کاربرد آموزشی فناوری اطلاعات
کاربرد اطلاعات و ارتباطات در آموزش درحال افزایش است. بهره گیری از تکنولوژیهای جدید اطلاعاتی و ارتباطی همانند اینترنت و ابزارهای چندرسانهای بعنوان ابزارهایی برای بهبود آموزش و یادگیری و فراهم نمودن زمینه های همکاری و تعامل از راه دور، نظامهای آموزشی را قادر ساخته تا بتوانند آموزش خود را گسترش دهند.
آموزش از راه دور(آموزش الکترونیکی) که از بکارگیری تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در آموزش بدست آمده نوعی جدید از آموزش است که در آن به حضور فراگیران در کلاسها نیازی نیست. کامپیوتر و تکنولوژیهای اطلاعات در آموزش چهار مرحلهی زیر را طی کرده است:
1- اواخر سال1970 و اوایل1980 میلادی یا برنامه نویسی.
2- اواخر سال1980 و اوایل1990 یا آموزش براساس کامپیوتر.
3- اواخر سال1990 و اوایل2000 یا آموزش براساس اینترنت.
4- اواخر سال2000 به بعد یا نرم افزارهای گروهی و ارتباط آزاد و باز (لینونن،2005).
در صورت کاربرد درست از تکنولوژیهای اطلاعات و ارتباطات، فرآیند آموزش بهبود مییابد. به برخی از قابلیتهای تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در آموزش از جمله به موارد زیر میتوان اشاره کرد:
با عرضهی مواد آموزشی چندرسانهای، امکان یادگیری از طریق حواس مختلف فراهم میشود.
انگیزه یادگیرندگان افزایش مییابد و در فرآیند یادگیری فعالتر میشوند.
مفاهیم انتزاعی با زندگی افراد ادغام میشود.
مهارتها و فرآیندهای شناختی سطح بالا از قبیل تفکر انتقادی بهبود پیدا میکند.
برای یادگیری مهارتهای اساسی برپایه سرعت یادگیری افراد، فرصتهایی را فراهم میآورد.
به دانش آموزان اجازه میدهد برای حل مسائل، اطلاعات لازم را بدست آورند.
سبب ایجاد ارتباط، از راه دور، بین معلمان و دانش آموزان میشود تا بتوانند به مبادلهی اطلاعات پرداخته، در پژوهشها و فعالیتهای دیگر نیز با یکدیگر مشارکت کنند (حداد و همکاران،2002).
2-1-4-1-آموزش از راه دور
آموزش از راه دور سابقهای طولانی دارد. بطور تقریب در اواسط1800میلادی نخستین مدارس مکاتبهای در اروپا بوجود آمد که از طریق پست به آموزش میپرداختند. آموزش از راه دور به برنامههای آموزشی گفته میشود که در آن فاصله زمانی و مکانی میان فراگیر و آموزشگر وجود دارد و فراگیر در کنترل فرآیند یادگیری آزاد است. در این نوع آموزش، ارتباطی بین دانشجو و معلم از طریق تکنولوژی برقرار میشود. آموزش از راه دور دارای روشی است که طبق اصل خودآموزی بوده و در آن تهیه مواد آموزشی خودآموز نیز دارای اهمیت بسزائی است. از بهترین ویژگیهای آموزش از راه دور میتوان از جمله موارد زیر را نام برد:
جدائی یاددهنده و یادگیرنده(معلم و شاگرد) از یکدیگر از نظر مکانی و زمانی.
عرضهی آموزش از طریق یک سازمان پشتیبانی کننده.
استفاده از فناوری نوین آموزش.
برقراری تعامل بین یادگیرنده و یاددهنده.
یادگیری متفاوت با شکل سنتی آن در کلاس.
انفرادی کردن یادگیری و قرار گرفتن کنترل یادگیری در دست یادگیرنده.
کاهش هزینه سرانهی افراد یادگیرنده به نسبت افزایش تعداد آنان (ابراهیم زاده،1383: 98).
2-1-4-1-1-تاریخ مختصر آموزش از راه دور
نخستین شکل آموزش از راه دور آموزش مکاتبهای بوده است. آموزش مکاتبهای برای چندین نسل، جریان اصلی بخشی از آموزش بزرگسالان بوده است. تحصیلات مکاتبهای با بهره گرفتن از سیستم پستی فراگیر گردید. آموزش مکاتبهای که ره آورد نیمهی دوم قرن نوزدهم بود بدلیل کمبود ارتباط بین فراگیر و یاددهنده که در آموزش ضروری است نتوانست گسترش یابد و بصورت آموزش ضمنی و فرعی باقی ماند. با پیدایش تکنولوژی ارتباطی جدید، امکانات تازهای برای آموزش فراهم آمد و درنتیجه، از آغاز نیمهی دوم قرن بیستم، با تحول آموزش مکاتبهای شکل دیگر آموزش بانام آموزش از راه دور پا به عرصه وجود گذاشت. یکی از عوامل پیدایش این آموزش را میتوان پیشرفت تکنولوژی دانست. درحقیقت آموزش از راه دور به موازات تکامل فناوری جدید، از دل آموزش مکاتبهای پدید آمد (ملک افضلی،1382: 112).
آموزش از راه دور با تغییر شکل از متون نوشتاری به تلویزیون آموزشی، شاهد تحول بزرگ بوده است و جای آموزش مکاتبهای که تا آن زمان بصورت مطلوب پذیرفته شده بود را گرفت و به این ترتیب، تلویزیون و رادیو آموزشی به شهرت رسید (بانی مجهور،1383: 87). با رشد سریع تکنولوژی، تجهیزات وسیعی در آموزش از راه دور ایجاد شد، بطوریکه اوایل1970 میلادی با اختراع اینترنت، استفاده از کامپیوتر به منظور ارائه آموزش از راه دور مطرح و مورد توجه قرار گرفت. این استفاده محدود به پست الکترونیکی و گروه های مباحثهای بود تا اینکه در اوائل دههی1990 میلادی با اختراع وب جهان گستر(www) و ظهور نسل جدیدی از تجهیزات سخت افزاری و نرم افزاری آموزشی از راه دور به شیوهی جدید و با تکیه بر آموزشهای مبتنی بر وب فراگیر شد که این امر با نگاه آماری به افزایش دانشگاههای متوالی آموزش از راه دور قابل مشاهده است (حسینی مقدم و دیگران،1381: 54).
2-1-4-1-2-اصول آموزش از راه دور
برخلاف نظامهای معمول دانشگاهی که” استاد محور” است. آموزش از راه دور” فراگیر محور” یا ” دانشجو محور” است. در این نظام، دانشجویان در مرکز فعالیتهای آموزشی قرار دارند و توجه بیشتری به شایستگیها و قابلیتهای آنان میشود. این موضوع نشان میدهد که از میان اصول آموزش از راه دور، چندین اصل زیر اهمیت بیشتری برخوردار است که مستقیم و غیرمستقیم در تحقق هدفهای آموزش از راه دور تاثیر دارند؛
1- اصل یادگیری کامل یا یادگیری درحد تسلط:
مطابق این اصل، شرایط یاددهی- یادگیری بعنوان کانون فرآیند آموزش طوری تنظیم و فراهم میشوند که همه دانشجویان بتوانند همه قابلیتهای تعیین شده را بطور کامل کسب کنند. توجه به این اصل یکی از ضرورتهای اساسی نظام آموزش از راه دور محسوب میشود.
2- اصل فعالیت یادگیرنده:
مطابق این اصل، یادگیرنده برای کسب دانش و آگاهی لازم تا سطوح کار بستن و خلاقیت باید از توانائیها و قابلیتهای فردی خود حداکثر استفاده را بکند و در این راه به کمترین کمک معلم متکی باشد ( ابراهیم زاده،1373: 99).
3- اصل یادگیری توزیعی:
در این اصل، محیط آموزشی توزیعی، رویکردی” فراگیر محور” دارد و در این محیط با بهره گرفتن از تکنولوژیهای مختلف، فرصتی برای انجام فعالیتهای با ایجاد تعامل میان مکان و زمان فراهم میآید.
4- اصل حفظ فاصله بین فراگیر و آموزشگر:
این اصل ضمن تاکید بر حفظ و تقویت تعامل بین عناصر آموزش در نظام آموزش از راه دور، هرگونه ارتباط آموزشی را در فرآیند یاددهی- یادگیری از طریق رسانه بصورت غیرمجاورتی و در حداقل ارتباطهای حضوری تعریف کرده است (فراهانی،1380: 133).
ممکن است بنظر آید که رعایت چنین اصولی منحصر به آموزش از راه دور نیست ولی با توجه به تفاوتهای نظام آموزش از راه دور با نظامهای سنتی، روشن میشود که باوجود یکسان بدون محتواها، اهداف و انتظارات، بدلیل ماهیت این نظام و کارائی روش های آن، توانائی آن برای حرکت بر مبنای اصول فوق بیشتر از نظامهای سنتی است. بویژه اینکه زمان، مکان و سرعت یادگیری در این نظام مناسب با توانائیها و امکانات خود یادگیرنده تعیین میشود.(همان : 134).
2-1-4-1-3-مزایای آموزش از راه دور
آموزش از راه دور میتواند پاسخگوی بسیاری از نارسائیهای نظام آموزش سنتی باشد و میتواند در تعدیل نابرابریهای اجتماعی نیز ثمربخش گردد. آموزش از راه دور امکان دریافت آموزش عالی را برای همه مردم کشورهای جهان فراهم مینماید (بلاند و دیگران،1992به نقل از فراهانی، 1380: 133). میتوان تمایل کشورهای درحال توسعه به ارائه آموزش از راه دور را در موارد زیر ذکر نمود:
الف) آموزش از راه دور مقرون به صرفه است.
ب) رسانه های مهم در مورد استفاده نظام آموزش از راه دور قدرت پوششی بسیار زیادی دارند. کتابهای درسی خودآموز و رادیو و تلویزیون از بااهمیت ترین رسانه های این نظام هستند و کاربرد گستردهای دارند.
ج)در صورت اشتغال دانشجویان، برنامههای آموزشی موسسات از راه دور به صورتی تنظیم شده است که اوقات فراغت دانشجویان را پرمیکند. از این جهت در نظام آموزشی از راه دور، دانشجویان هم در زمان تحصیل برای جامعه مفیدند و هم پس از تحصیلات.
د) نظام آموزش از راه دور، انعطاف زیادی دارد. مقررات آموزشی موسسات آموزش از راه دور به دانشجویان اجازه میدهد که در زمان دلخواه خود به تحصیل بپردازند.
ر) موسسات آموزش از راه دور به اعضای هیات علمی تمام وقت نیاز کمتری دارند. کمبود کادر آموزشی یکی از معضلات است. اما این نظام آموزش از راه دور این کمبود را با رسانه های دیگر از قبیل کتاب خودآموز، تلویزیون و کامپیوتر جبران کرده است.(ضرغام،1371: 147).
2-1-4-1-4-رسانه های نوین و نقش آنان در آموزش از راه دور
تکنولوژی اطلاعات و رسانه های جدید آموزشی در از بین بردن محدودیت ارتباط بین معلم و فراگیر راهگشا هستند. رسانه های نوینی مانند ماهواره های ارتباطی، شبکه های کامپیوتری، دیسکهای تعاملی، ویدئو کنفرانس و یا سیستمVOD کمک میکند که بر موانع چیره شد.
سیستمVOD به دانش آموزان امکان میدهد که خودشان بتوانند یاد بگیرند. این سیستم به استفاده کنندگان امکان میدهد که در هر زمان که مایل باشند از آن استفاده کنند. مزیت عمده این سیستم علاوه بر تعاملی بودن آن، درقبال ذخیره شدن آن نیز هست. درحالیکه در سیستم تلویزیونی چنین امری امکانپذیر نیست و در هر زمان فقط از یک کانالی میتوان استفاده نمود و از دیدن سایر برنامهها محروم ماند. درحال حاضر، تکنولوژی بلحاظ کمی و کیفی رشد مییابد. در همین رابطه میتوان گفت که رسانههایی مانند مواد مکتوب، رادیو، تلویزیون، نوارهای صوتی، اورهد، انواع پروژکتورها و موادی از اینگونه، قدیمی شدهاند. رسانه های نوینی بوجود آمدهاند که بویژه برای آموزش از راه دور نویدبخش میباشند که از جمله میتوان به موارد زیر اشاره نمود:
1- بزرگراه اطلاعاتی: از طریق این بزرگراه، داده به سرعت در شبکه قرار میگیرد.
2- کنفرانسهای صوتی: از طریق این کلاسها افراد میتوانند با هم تماس بگیرند و صحبت کنند.
3- ویدئو کنفرانسها
4- کنفرانس شنیداری یک سویه و دوسویه: در این روشها تعامل از طریق فاکس و یا تلفن امکانپذیر است.
5- کنفرانسهای کامپیوتری
6- گرافیکهای صوتی.
7- پست الکترونیکی.
8- سیستمهای کامپیوتری چندرسانهای از طریق شبکه.
9- تلویزیون کابلی.
10- تلکس و ویدئو تللکس و غیره
رسانه در نظام آموزشی از راه دور بطور معمول از سه عامل منشاء میگیرد که عبارتند از:
1- ویژگیهای فراگیران.
2- تحلیل و تعریف محتوی.
3- ویژگیهای خاص رسانه (محسنی زنوزی، 1388: 177).
الف) کامپیوتر و آموزش
شبکه های کامپیوتری باعث تغییر شکل جوامع گردیده است. روش زندگی، چگونگی انجام کار، تفریحات و بالاخره ماهیت روابط انسانی بطور معناداری تغییر گردیده است. آموزش نیز از این تغییر دور نبوده است. اکنون زمان و مکان وقوع یادگیری، ماهیت تجارب یادگیری و آنچه که معلمان و دانش آموزان انجام میدهند بطور معناداری دچار تغییر شده است. درس خواندن تغییر نموده و همه افراد در سراسر عمرشان فراگیر شدهاند و بطور مداوم در فعالیتهای یادگیری مختلفی چه رسمی و چه غیررسمی شرکت مینماید. این تغییرات بیشتر مدیون ساخت و گسترش کاربرد کامپیوتر میباشد.
بکارگیری کامپیوتر در آموزش در بیشتر موارد به آموزش به کمک کامپیوتر یا آموزش کامپیوتر محور گفته میشود (گیبونس و فیرودر،1998به نقل از محسنی زنوزی، 1388: 157). ایده اصلی این بوده که کامپیوتر میتواند آموزش فردی را ارائه دهد. درواقع آنچه در این فرآیند، معلمان و فراگیران را تحت تاثیر قرار داده است توانایی برقراری تعامل الکترونیکی و جستجو در ذخائر اطلاعاتی است (احدیان،1384: 28).
پایهی اساسی استفاده از کامپیوتر در آموزش، شناسایی و تعیین اهداف رفتاری آموزشی و سپس تعیین این مسئله است که کدام استراتژی بطور اثربخشتری به فراگیران در دستیابی به این اهداف کمک خواهد نمود، میباشد. اگر کامپیوتر فراهم کنندهی بهترین و موثرترین راهبرد و ساختاردهی زمان یادگیری تحصیلی میباشد، بنابراین از کامپیوتر باید استفاده شود. استفاده دقیق و هوشمندانه از کامپیوتر در کلاس درس به اهداف رفتاری معلم و شیوهی آموزش و تدریس بستگی خواهد داشت. با توجه به نوع برنامه آموزشی، میتوان نرم افزارهای موجود برای کاربرد آموزشی را به آموزش انفرادی یا للگی، تعلیم و مشق دادن، شبیه سازی و کاربرد ابزاری، دسته بندی نمود(همان: 29).
1- آموزش انفرادی یا للگی
عملکرد این نوع، مانند عملکرد معلم یا کتاب مرجع در شرح دادن اطلاعات یا مفاهیم برای فراگیران میباشد. در بهترین برنامههای آموزشی کامپیوتری، آموزش انفرادی یا للگی، از راهبردهایی بنام آموزش برنامهای شاخهای استفاده شده است.
در این روش کامپیوتر، اطلاعات را بصورت بخش بخش روی صفحه، نمایش میدهد. بعد از نمایش چندبخش اطلاعات، از فراگیران سوالاتی پرسیده میشود و شروع گام بعدی کامپیوتر به صحت پاسخ فراگیران بستگی دارد. در این نوع برنامه آموزشی، کامپیوتر فراگیر را ملزم میکند که به سوال پاسخ دهد و سپس آموزش بعدی را برطبق پاسخ فراگیر، تنظیم میکند.
2- مشق دادن
بعضی از معلمان براین عقیده دارند که تکنیک مشق دادن بیاستفاده است. اما اگر آنرا تحت عنوان تمرین و بازخورد دادن برای اهداف رفتاری از قبل تدوین شده به حساب می آوریم.معلوم می گردد که نقش مهمی در آموزش مهمی در آموزش ایفاء می کند. یک تکلیف مشتق کردن خوب،صرف نظر از اینکه توسط شخص،کامپیوتر یا سایر ابزارها ارائه شود باید دارای معیارهای زیر باشد:
– به روشنی روی یک هدف رفتاری آموزشی مناسب متمرکز باشد.
– سوال یا مشکل را طوری مطرح نماید که شاگرد بداند چه کار کند.
– عاری از دادن سرنخ و یا کلیدهای نامربوط و نامناسب باشد.
– وسیله ابزار، یا اطلاعات پیشنیاز برای پاسخ دادن را بطور صحیح و مناسب ارائه نماید.
– به پاسخ فراگیر فوری بازخورد دهد.
– در صورت ضرورت، اطلاعات اضافی ارائه نماید.
– از سوالات آسان به سخت پیش بروید. همانطوریکه پاسخ فراگیر نشان میدهد.
– تا زمانیکه فراگیر تسلط به هدف رفتاری موردنظر را نشان دهد، تمرین را ادامه دهد (محسنی زنوزی، 1388: 159).
3- شبیه سازی
بعضی از فعالیتهای آموزشی خاص هستند که با اینکه مفید نیز میباشند ولی نمیتوان آنان رابطور مستقیم در کلاس درس به نمایش گذارد. زیرا که دارای مشکلاتی از قبیل خطرناکی، زمانبر بودن، گرانی و یا غیرممکن بودن میباشند. در اینگونه موارد، کامپیوتر میتواند این فعالیتهای آموزشی را به طرقی ایمن، ارزان و در محیطی عملی، شبیه سازی کند. شبیه سازی باید بر پایه یک مدل صحیح از پدیدهی تحت مطالعه باشد و فراگیران با آن تعامل داشته باشند. بعد از تعامل فراگیر، بایستی بازخوردی صحیح، فوری و اطلاعات دهنده ارائه شود. برای جلب توجه فراگیران نیز به نکات مهم و کلیدی از نمودارها و علائم برای جلب آنان استفاده شود (همان).
4- کاربرد ابزاری
اگر معلم خود با کامپیوتر بعنوان یک ابزار، آشنایی داشته باشد آنرا به برنامه ریزی درسی خود نیز منتقل میسازد. برای مثال میتوانند از کامپیوتر بجای ماشین تحریر استفاده کند. اغلب میتوان از کامپیوتر، جهت حل مسائلی که پیش از آن، بدون آن حل میشد استفاده کرد (موهانتی،1992: 20 به نقل از محسنی زنوزی، 1388: 159).
بخش جالبی از پیشینه کامپیوتر در آموزش، مربوط به کار سیمور پاپرت است که مربوط به انسیتوی تکنولوژی ماساچوست میشود. از فعالیت او در قلمرو آموزش میتوان به توسعه و ترویج زبان برنامه نویسی لوگو اشاره کرد. مفهوم اساسی لوگو این بود که روش را پیش پای بچهها قرار دهد تا با نوشتن برنامههای کامپیوتری و محول کردن کنترل آنها به خود کامپیوتر به کشف اندیشه ها و نظرات بپردازند. این کار بیشتر به بازیهای کامپیوتری و نقش فعالیت کامپیوتری در محیط خانواده متکی بود. کارهای پاپرت، در ایجاد تغییرات در آموزش، نقش اساسی داشتهاند زیرا او بطور مستمر بر نقش فناوری بعنوان ابزارهایی برای رشد ذهنی کودکان تاکید کرده است. کارهای او درنهایت، حوزهی کامپیوتر در آموزش را به مسیرهای مختلفی هدایت کرد. (کرسلی ،1386: 114).
در ادامه مهمترین ویژگیهای کامپیوتر در آموزش را می توان اینگونه برشمرد :
کامپیوتر به تنهایی برای آموزش قابل استفاده است.(با کمک برنامههای ضبط شده بر روی حافظه سخت کامپیوتر یا لوح فشرده).
قابلیت ارائه محیط های چند رسانهای که تمامی امکانات مورد نیاز برای آموزش را به صورت مجتمع در اختیار کاربر قرار میدهد.
کاربر قادر است آموزش خود را کنترل کند.
قدرت، سرعت و حجم انتقال اطلاعات آموزشی در کامپیوتر بالا و اتصال به شبکه جهانی اینترنت نیز امکانپذیر است.
اصلاح و تغییر مواد درس امکانپذیر و ساده است.
امور جانبی و اداری آموزش(ثبت نام، ثبت و نگهداری سوابق و پیشرفتهای تحصیلی، آزمونها و غیره) بطور خودکار انجام میشود (مهندسین صدا و سیما،1384: 34-35).
اما با اینکه کامپیوترها به حل بسیاری از مشکلات آموزشی کمک میکنند، اما آموزشگران را با مشکلاتی مواجهه ساخته است. بدست آوری و بکارگیری و اداره نرم افزارها و سخت افزارها کامپیوتری در آموزش یکی از وظایف حساس و مشکل میباشد. معلمان و مدیران باید در این مورد تعلیم دیده و در بعضی موارد نیاز به رفع مقاومت در مقابل کاربرد کامپیوتر در آموزش از طرف آموزشگران است. نرم افزارها بایستی در برنامه درسی گنجانده شوند و فردی باید استفاده فراگیران از نرم افزارهای آموزشی را هماهنگ و نظارت کند.
بکارگیری غلط کامپیوتری میتواند منجر به اتکای نامعقول و نسنجیده به ماشین، تفکر غیرقابل انعطاف و ماشینی و پذیرش کورکورانه آن شود. این عواقب منفی را میتوان بوسیله درک صحیح از ماهیت مشکلات مواجهه شده و مسائل ارائه شده و اقدام فعالانه در پیشگیری از مشکلات رفع نمود. تعدادی از مشکلات احتمالی استفاده از کامپیوترها در آموزش را از جمله میتوان، گرانی کامپیوتر، نیاز به نگهداری از آن، نیاز به آموزش معلمان برای استفاده از کامپیوتر، مشکل انتخاب نرم افزار مناسب، اتکای نسنجیده به ماشین، عدم دسترسی همه فراگیران بطور یکسان به کامپیوتر و غیره ذکر کرد.(همان: 37).
همچنین از دیگر مشکلات استفاده از کامپیوتر در آموزش و پرورش ، نگرانی معلمان در مواجهه با کامپیوتر است. از نگرانیهای متعدد معلمان در مواجهه با کامپیوتر میتوان از جمله به موارد زیر اشاره نمود:
1- ترس به علت عدم اطمینان به خود
معلمان ممکن است بسیار از اینکه چیزی را قادر نباشند در حضور فراگیران انجام دهند ترس داشته باشند. در اولین مواجهه با کامپیوتر بعنوان ابزار کمک آموزشی در اکثر معلمان این احساس وجود دارد. معلمان بایستی در مورد چگونگی استفاده از ابزارهایی که در کلاس درس جهت تدریس بکار میگیرند، بخوبی تعلیم ببینند.
2- ترس از تغییر روابط بین معلم و شاگرد
تواناییهای کامپیوتر، میتواند انگیزه فراگیران را ارتقاء داده و مهارتهای پایه را تقویت کند. توجه افراد را جلب، محیط را شبیه سازی، محاسبه و بازخورد فوری دهد. این همان کارهایی است که توقع میرود معلم در کلاس درس انجام دهد. معلمان اغلب مشاهده میکنند که فراگیران نسبت به کار با کامپیوتر اشتیاق بیشتری دارند تا با خود او. کامپیوترها توان ذخیره اطلاعات بسیاری دارند و بطور حتم در مورد هر موضوعی ممکن است از معلم بیشتر بدانند. بعضی از معلمان از تغییر روابط معلم- شاگرد نگران بوده و از این امر ناراضی هستند.
3- نگرانی از مسئولیت خود
اندازه گیری میزان بهره وری را کامپیوترها از طریق تمرکز بر اسناد ثبت شده آسان نمودهاند. نمرات فراگیران را میتوان بررسی و میزان موفقیت معلم را بر پایه این نمرات تعیین کرد. حتی بهترین معلمان در امر کامپیوتر، در مورد چگونگی ارزشیابی مهارتهای حل مسئله فراگیران که با کامپیوتر فرا گرفتهاند، نگران میباشند (احدیان،1384: 28).
از جمله محدودیتها و موانع زیر را نیز میتوان برای استفاده از کامپیوتر در آموزش نام برد:
خرید رایانه و سخت افزار و نرم افزار مرتبط با آن برای آموزش، هزینه دارد.
پیشرفت تکنولوژی تراشهها بسیار سریع است و تجهیزات رایانههای موجود خیلی سریع قدیمی و کهنه میشوند.
در خیلی از نقاط هنوز استفاده از رایانه و اینترنت عمومی نشده است.
برای استفاده از خدمات آموزش با رایانه، لازم است دانشجویان و آموزگاران نحوه کار با کامپیوتر را فراگیرند.(همان : 29).
ب) اینترنت
واژه اینترنت ازInternet Working گرفته شده است. اینترنت بزرگترین و معمولیترین شبکهای است که از ارتباط و اتصال فراوان هزاران هزار شبکه و رایانه بوجود آمده است. اینترنت از اتصال و ارتباط بین شبکه ها و رایانهها با یکدیگر از طریق خطوط مخابراتی مانند تلفن، آنتنهای ماهوارهای، کابلهای نوری و غیره حاصل میشود. اینترنت بزرگترین شبکهای است که بدون مدیریت مرکزی خدمات گوناگون خود را ارائه میدهد و بطور خلاصه، اینترنت مادر همه شبکههاست (ابراهیمی،1380: 137).
اواخر دههی1950 میلادی، اتحاد جماهیر شوروی سابق، با پرتاب فضای پیمای خود به فضا، ثابت کرد که میتواند با بهره گرفتن از موشکهای قاره پیمای خود براحتی تاسیسات ایالات متحده آمریکا و از جمله شبکه های ارتباطی را مورد حمله قرار دهد. در پاسخ به این مسئله، در سال1968 آژانس پروژه های تحقیقاتی پیشرفته پروژهای تحت نام آرپانت را شروع نمود. این پروژه بتدریج توسعه یافت و کاربردهای دیگری پیدا کرد (عبادی،1383: 131).
آرپانت بطور رسمی در روز5 دسامبر1969 میلادی با اتصال چهار کامپیوتر(IBM) در چهار دانشگاه کار خود را آغاز کرد. اتصال کامپیوتری این چهار دانشگاه، پروژه آرپانت را از هدف صرف نظامی خود دور کرده و به آن ابعاد علمی نیز بخشید.
در سالهای اولیه، هدف دست اندکاران آرپانت، ساخت و توسعهای واحد و فراگیر برای اتصال کامپیوترها به یکدیگر بود. این شبکه در ابتدا تنها میتوانست حداکثر به63 کامپیوتر متصل گردد، اما در اواسط دههی1977 این نکته مشخص گردید که هیچ شبکهی منفرد و واحدی قادر به تأمین نیاز کلیهی افراد نیست. بنابراین تکنولوژی جدیدی در دستور کار قرار گرفت که بتواند انواع گوناگون شبکه ها را به یکدیگر متصل کند.(رضائی شریف آبادی،1373: 87) تا سال 1985، تعداد مراکز علمی، صنعتی، دولتی و نظامی آمریکا که از طریق شبکه با هم ارتباط داشتند فقط به170 مرکز رسیده بود. کارآیی ایدهی اتصال کامپیوترها از طریق شبکه، بنیاد علوم ملی آمریکا را نیز واداشت تا در اوایل دههی80 شبکهای را برای اتصال کامپیوتری خود با توان بالای انتقال اطلاعات، ایجاد کند. بنیاد علوم آمریکا، اینکار را جهت استفاده محققان آمریکایی از اطلاعات موجود در برابر کامپیوترهای خود انجام داد. پیش از این، امکان حضور تمام محققان در سایتهای کامپیوتری این مرکز وجود نداشت و علاوه بر آن قرار دادن کامپیوتر در تمام مراکز پژوهشی و دانشگاهها بطور تقریب غیرممکن بود. کارشناسان تکنولوژی اطلاعات، این اقدام را نقطه عطفی در امر گسترش اینترنت میدانند. زیرا از این مقطع، اینترنت وارد مرحله دوم عمر خود یعنی مرحلهی استفاده آکادمیک شد و دیگر یک پروژهی نظامی محض نبود. درسال1970 پست الکترونیک(E-Mail) ابداع شده بود. پس از ایجاد و توسعهی سریع شبکه اینترنت، امکان مبادلات اطلاعاتی بین متحققان و مراکز علمی را فراهم کرد و با سرعت بار اصلی ترافیک شبکه را به خود اختصاص داد. توسعهی مراکز اتصال به اینترنت عاقبت پای بنگاههای اقتصادی و بازرگانی را به این دنیای مجازی باز کرد و به این ترتیب وارد سومین مرحلهی حیات خود یعنی مرحلهی تجاری یا تجارت الکترونیک شد.(عبادی،1383: 132).
2-1-5-آموزش و یادگیری الکترونیکی
روش های نوین آموزشی مبتنی بر فناوری با عناوین گوناگون مانند روش های جایگزین، رسانه های نوین و
چندرسانهای، رسانهی دانش و غیره، بهترین راه حل آموزشی خوانده میشوند اما آموزش الکترونیکی شاید تعریف جامع و کاملی از تمام عناوین دیگر باشد.
هرچند آموزش الکترونیکی از فناوری شبکه گسترده جهانی بهره میگیرد ولی به آن محدود نمیشود (جمعی از مهندسین صداوسیما،1384). فناوریهای پیشرفتهای که امروز در اختیار متخصصان آموزش قرار دارد با دارا بودن قابلیتهای چون انتقال متن، صوت، تصویر و غیره، شیوه های تازه از آموزش را عرضه کرده است که آنرا آموزش الکترونیکی مینامند (احمدی و ویرجینیاری،1383: 87).
آموزش الکترونیکی به مجموعه وسیعی از نرم افزارهای کاربردی و روش های آموزشی گفته میشود که شامل آموزش مبتنی بر رایانه و یا مبتنی بر وب، کلاسهای درس مجازی و غیره است.( علی احمدی و قلی زاده،1383: 158). آموزش الکترونیکی به کمک کامپیوترها از طریق رسانه های الکترونیکی، اینترنت، وب، شبکه های سازمان یافته، دیسک سخت، بسته های چندرسانهای و نوارهای صوتی و تصویری ارائه میشود. محتوای آموزش با بهره گرفتن از انتقال صدا، تصویر و متنی ارائه میشود که با بهره گیری از ارتباط دوسویه بین افراد فراگیر و استاد یا بین فراگیران، کیفیت ارائه دوره آموزش به بالاترین سطح خود میرسد.
تعاریف زیر را میتوان برای آموزش الکترونیکی درنظر گرفت:
الف)آموزش الکترونیکی، آموزش مبتنی بر فناوری است.
ب)آموزش الکترونیکی نقطهی عطف و همگرائی آموزش و اینترنت است.
پ)آموزش الکترونیکی استفاده و بهره گیری از فناوری شبکه برای طراحی، ارائه، انتخاب، مدیریت و توسعهی آموزش است.
ت) آموزش الکترونیکی به مفهوم آموزش راه اندازی شده با اینترنت است که میتواند مواردی نظیر ارائه مطالب درس در قابهای چندگانه، مدیریت آموزشی و شبکه های مرکب از فراگیران، کارشناسان و تهیه کنندگان مطالب را دربرمیگیرد.(همان : 159).
2-1-5-1-مزایای آموزش الکترونیکی
هدف آموزش الکترونیکی، بکارگیری برنامهای به روز، ارتقاء دانش و مهارتهای نیروی انسانی است. از مزایای دیگر آن میتوان به موارد زیر اشاره نمود:
الف) آموزش همیشگی برای همه کس و در همه جا
در این نوع آموزش، دسترسی فراگیران به مطالب و محتوای دوره، وابسته به زمان و مکان نیست. اینترنت میتواند راه حلی منطقی برای سازمانها باشد و دستیابی به اهداف آموزشی آنها را محقق سازد. از طریق شبکه های رایانهای، دسترسی به آموزش الکترونیک، دائمی بوده و محدودیتی از لحاظ استفاده از آن برای دانشجویان و بقیه افراد جامعه وجود ندارد. تنها نیاز اصلی برای استفاده از آموزش مبتنی بر رایانه و آموزشهای(On line) داشتن یک رایانه است.
ب) صرفه جوئی در هزینه ها
در آموزش الکترونیکی از هزینه های رفت وآمد و هزینه های مربوط به اساتید و مشاوران کاسته و از اتلاف وقت جلوگیری میشود. در این آموزش، دوره های آموزشی میتوانند به جلسات کوتاه تری تقسیم شده و در عوض در روزها و هفته های بیشتری ارائه گردند.
پ) همکاری و تعامل
راه حل آموزش الکترونیکی، همچون آموزش سنتی، موجب تعامل بین دانشجو و استاد برای درک بهتر مفاهیم میشود. با این تفاوت که دربحث بین دو دانش آموز، دیگر اعضای کلاس میتوانند بدون توجه به بحث به ادامه آموزش بپردازند و ناگزیر از شرکت در بحث نمیشوند. متون ارتباطات و تدریس در محیطOn line، تعاملها را ممکن میسازد. تعامل در آموزش الکترونیکی در محیطها مانند اطاقهای گفتگو، پست الکترونیک، تابلوهای اعلانات و غیره امکانپذیر است.
ت) یادگیری بدون واهمه
دانشجویان که در یک دورهOn line ثبت نام میکنند، وارد محیط عاری از ریسکای میشوند که میتوانند در آن مواد جدیدی را آزمایش کنند و مرتکب اشتباه شوند بدون اینکه خود را در معرض قضاوت دیگران قرار دهند. این قابلیت بویژه زمانی ارزش دارد که دانش آموزان یادگیری مهارتهای نظیر تصمیم گیری و رهبری را تجربه میکنند. محیط عاری از ترس، قدرت اعتماد به نفس و خلاقیت فراگیران را بالا خواهد برد.
ث) قابلیت انتخاب سطوح مختلف
در آموزش الکترونیکی، دانشجویان با توجه به راهنماییهای انجام شده میتوانند سطوح و دوره های آموزشی مورد نیازشان را در کوتاهترین زمان ممکن انتخاب کنند. در هر مرحله از آزمایش الکترونیکی که دانشجو احساس کند سطح مورد نیازش را بدرستی انتخاب کرده است، میتواند با گذراندن مراحل لازم وارد دیگر سطوح دوره های آموزش شود.
ج) سنجش سطح در هر مقطع
در آموزش الکترونیکی، برای دانشجو قبل از ورود به دورهی آموزش، یک مرحله آزمون در دوره انتخابی گذاشته میشود که دانشجو با توجه به اطلاعات قبلی خود و نتایج این آزمون، برای ادامه آموزش تصمیم گیرد. بعلاوه در هر زمان از دوره آموزشی، دانشجو میتواند در آزمون پایان دوره شرکت کرده و نقاط ضعف و قوت خود را شناسایی کنند.
چ) آموزش به روز
برای موسسات و شرکتهای تولیدی و آموزشی، مسئله مهم تربیت نیروها با توجه به پیشرفت فناوری است تا آنها را برای ورود به بازارهای رقابت و کسب سود بیشتر آماده کنند. در آموزش الکترونیکی، مدیران آموزش میتوانند صفحات و محتواهای آموزش خود را با توجه به نیازهای جاعه و بازار کار، لحظه به لحظه تغییر دهند درحالیکه در آموزش سنتی مراحل بازبینی و تغییر محتوی، ماه ها بطول میانجامد.
ح) شبیه سازی محیطهای آموزشی
آموزش الکترونیکی قادر است تمامی محیطهای مختلف آموزشی را با توجه به نرم افزارهای گوناگون تعریف کند و دراختیار کاربران قرار دهد. در این نوع آموزش، کاربران میتوانند وارد جاهایی شوند که از نظر واقعی، ورود به آنها سخت یا غیرممکن است، یا از وسائل کمک آموزشی با توجه به نیاز خود بهره گیرند.(مهندسین صدا وسیما،1384: 19-20).
2-1-5-2-محدودیتهای آموزش الکترونیکی
موارد زیر را میتوان از جمله موارد محدودیتهای آموزش الکترونیکی نام برد:
1- هزینه اولیه راه اندازی و استفاده از تجهیزات رایانهای بطور نسبی بالا است.
2- ممکن است دانشجویان، دانش رایانهای کافی نداشته باشند که در اینصورت باید دورههایی را برای فراگیری دانش رایانه بگذرانند.
3- هزینه بکارگیری خطوط تلفن در آموزش بالا بوده و ممکن است پهنای باند کافی استفاده از روش های مختلف آموزش وجود نداشته باشد.
4- مواردی لازم است که مدرسان با برخی از قوانین کپی برداری، نحوهی ارائه مطالب و موضوعات آموزشی آشنا شوند.
5- استفاده کنندگان از این آموزش، امکان استفاده از موارد تجربی را نخواهد داشت (همان : 21).
2-1-6-یادگیری الکترونیکی
یادگیری الکترونیکی، محصول بکارگیری تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در قلمرو آموزش است. در این نوع جدید آموزش، احتیاجی به حضور فراگیران در کلاسهای برنامه ریزی شده نیست. درواقع بخاطر انفجار اطلاعات، به رویکرد تازهای نیاز است. هدف آن است که به فراگیران، راهبردهای ضروری برای مدیریت اطلاعات پرحجم داده شود. در حرکت به طرف این هدف، مربیان دریافتند که تنها راه حل بلندمدت، ایجاد محیطی آموزشی است که در آن دانشجویان نه تنها به یادگیری بلکه به فراگیری نحوه یادگیری نیز بپردازند. به همین دلیل، هدف آموزش، حرکت به سمت رشد تفکر انتقادی و توانائیهای یادگیری خود راهبری است که بصورت تمام عمر، به فرد کمک نماید.(گریسون و دی ،1383: 123).
بطور ساده میتوان گفت، یادگیری الکترونیکی، استفاده نظام مند از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در تدریس و یادگیری است. (نایدو،2003). یادگیری الکترونیکی به مجموعهی فعالیتهای آموزشی گفته میشود که با بکارگیری از ابزارهای الکترونیکی خواه صوتی، تصویری، کامپیوتری، شبکهای و مجازی و غیره صورت میگیرد. بعبارت دیگر، تمامی برنامههایی که از طریق شبکه های کامپیوتری بویژه اینترنت، منجر به یادگیری میشود یادگیری الکترونیکی مینامند(محسنی زنوزی، 1388: 191).
2-1-6-1-خصوصیات یادگیری مبتنی بر فناوری اطلاعات
از مهمترین خصوصیات یادگیری الکترونیکی، میتوان به موارد زیر اشاره نمود:
1- دانش آموز محور بوده و نقش معلم بعنوان راهنما و تسهیل کننده است.
2- دوره های آموزشی بصورت تعاملی(کاربرد تعاملی در امر یاددهی و یادگیری هستند).
3- برای تمامی گروه های سنی و در همه جا و همه وقت با شعار7/24(24ساعت در7روز هفته)فعالیت دارد.
4- یادگیری، مشارکتی است. یادگیرندگان، معلمان و متخصصان را گردهم میآورد.
5- یادگیری سریع، زنده و پویا درعین حال کم هزینه است.
6- یادگیری فردی، یعنی براساس علایق و تواناییهای فردی است، جامع، یعنی امکان استفاده از همه منابع و ابزارهای آموزشی و یادگیری مثل کلاسهای مجازی، شبیه سازی را دارد و فرصتهای آموزشی برابر را در اختیار همگان قرار میدهد.
7- کلیه فعالیتها از جمله مدیریت، ثبت نام، دریافت شهریه و نظارت بر روی شبکه اینترنت انجام میشود. بعلاوه کلیه خدمات آموزش مثل ثبت نام، آموزش و اعطای گواهی نامه از همین طریق قابل انجام است.
8- دروس، توسط استادانی که در محلهای مختلف قرار دارند تهیه میشود.
2-1-6-2-انواع یادگیری الکترونیکی
یادگیری الکترونیکی را میتوان در یک تقسیم بندی کلی در دو سطح بیان داشت:
الف)یادگیری الکترونیکی بصورتOn line(متصل، برخط، همیشه در دسترس)؛ یعنی، آن دسته از آموزشهای از راه دور که از طریق مجموعهای از نرم افزارهای کاربردی و روش های آموزشی مبتنی بر تکنولوژی و شامل آموزشهای کامپیوتری، وب، اینترنت و نیز مدرسه، کلاس و دانشگاه مجازی است.
ب)یادگیری الکترونیکی بصورتOff line(غیرمتصل) یعنی؛ قسمتی از آموزش الکترونیکی که بدون استفاده از شبکه وب و با تولیدCDهای آموزشی انجام میگیرد. از خصوصیات آموزشOff line، آموزش خودکار یا خودآموز بدون ارتباط مستمر با معلم، محدودیت دسترسی به منابع آموزشی و عدم بهره مندی از امکاناتی چون چت و غیره میباشد (عبادی،1383: 26).
2-1-6-3-مزایای یادگیری الکترونیکی
تکنولوژیهای اطلاعاتی و ارتباطی، شبکه های انعطاف پذیر هستند و منابع غنی را فراهم میکنند که میتوانند فرصتی برای رشد یادگیرندگان باشند. از مزایای گوناگون یادگیری الکترونیکی میتوان به موارد زیر اشاره نمود:
1- ارتقاء سریع و موثر سطح دانش مورد نیاز دانش آموزان، دانشجویان و فراگیران متناسب با نوع فعالیتهای آنان.
2- سهولت دسترسی به منابع متعدد و مختلف آموزشی.
3- افزایش نیروی انسانی مجرب و همگام با فناوری اطلاعات و ارتباطات روز.
4- امکان دسترسی فراگیر، منابع آموزش بصورت7/24(هفت روز در هفته و24ساعته).
5- گسترش آموزش برای همه، با هزینه بسیار کمتر.
6- کاهش زمان و هزینه رفت و آمد برای دانش آموزان، دانشجویان و فراگیران آموزشی.
7- امکان ثبت و ضبط فعالیتها و برنامههای آموزشی، پیگیری مستمر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان.
8- اجازه تهیه و آماده سازی و ارائه مدلهای مختلف آموزشی توسط معلمان و استادان.
9- تسهیلات لازم و مناسب برای امر ثبت نام دانش آموزان و دانشجویان، خدمات تحصیلی و مشاورهای به دانش آموزان و اولیای آنان و سایر خدمات آموزشی.
10- افزایش انگیزهای آموزش فراگیران، ارتقای سطح یادگیری، خودکار بودن دانش آموزان و پرورش همه جانبهی استعدادهای دانش آموزان و دانشجویان(همان : 24).
2-1-7-چندرسانهای آموزشی
هر یک از انواع ابزارهای ارتباط، تولید، ذخیره سازی یا ارائه، یک رسانه است. درصورتیکه تعداد این ابزارها دو یا بیشتر شود به آنان چندرسانهای گفته میشود.
چندرسانهای از ترکیب و تلفیق چندرسانه تشکیل شده است. در اصل واژهی چندرسانهای زمانی بکار میرود که رسانه ارتباطی با رسانه دیگری هماهنگ میشود تا اطلاعات را به شیوه یکسان انتقال دهند. به هر روش انتقال اطلاعات با بکارگیری حداقل دو مورد از موارد زیر، چندرسانهای میگویند؛ گرافیک، صوت، متن و تعامل(منظور از تعامل بطور معمول، اجزای هدایت کنندهی برنامه رایانهای است) (گرین و براون ،1385: 117).
از میان تعاریف گوناگون چندرسانهای، میتوان از جمله موارد زیر را بیان کرد:
چندرسانهای ترکیب متن، تصویر، صدا، انیمیشن و ویدئو است که رایانه یا هر وسیله الکترونیکی دیگری به شما ارائه میکند.
این واژه به جریانهای رسانهای هماهنگ اطلاق میشود. یک نمونه حرکت هماهنگ، تصاویر و صداست(مانند تلویزیون یا فیلم امروزی) .
واژه چندرسانهای به هر ترکیبی از دو یا چندرسانه اطلاق میشود که با یکدیگر تلفیق شدهاند تا برنامههای خبری یا آموزشی را بوجود آورند.
چندرسانهای در رایانهها ترکیبی از متن، تصاویر، صدا، پویا نمائی و تصاویر ویدئویی است. (ذاکری،1383: 19)
چندرسانهای آموزشی ترکیب مهیج سخت افزار رایانهای است که به شما اجازه میدهد ویدئو، پویا نمایی صدا، گرافیک و متن را با یکدیگر ترکیب کرده و برنامههای آموزشی بسازید که از طریق صفحهی نمایش رایانه قابل عرضه باشد.( ردی و دیگران،2003 به نقل از ذاکری، 1383: 19).
2-1-7-1-مزایای چندرسانهای در آموزش
کاربرد چندرسانهایها در موقعیتهای گوناگون آموزشی دارای مزایای فراوانی است که برخی از آنان عبارت است از:
الف) استفاده از حواس چندگانه برای یادگیری:
در نظامهای آموزشی چند رسانهای، از حواس مختلفی چون بینائی، شنوائی و سایر حواس استفاده میشود. دریافت محرکهای یادگیری از طریق حواس بیشتر به یادگیری پایدارتر و عمیقتر میانجامد.
ب) تمرین بیشتر برای رسیدن به حد تسلط:
چندرسانهای چون یک معلم صبور و شکیبا عمل میکند و با فراهم آوردن فرصت تکرار و تمرین به یادگیری هرچه بهتر مهارتها کمک میکند.
ج) تسهیل مشارکت میان دانش آموزان:
برخی از چندرسانهایها برگونهای طراحی میشوند که نیازمند وجود مشارکت میان یادگیرندگان است.
د) کمک به دانش آموزان برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم:
آموزش و یادگیری مفاهیم درصورتیکه به ایجاد ارتباط بین مفاهیم منجر نشود نمیتواند به ایجاد شناخت در یادگیرنده کمک کند. چندرسانهای، فرصتی برای ارتباط بین مفاهیم در اختیار یادگیرندگان قرار داد. فهم اصول و قواعد را آسان میکند.
ه) انعطاف پذیر بودن برنامه در مقابل نیاز یادگیرندگان:
برنامههای چندرسانهای شاخهای یا غیرخطی میتواند مطابق با نیازهای یادگیرندگان، آنان را در موقعیت های مناسب قرار دهند.
و) برقراری تعادل و رابطه دوسویه با کاربر:
عنصر تعامل، ویژگی مهم چندرسانهای است. ولف گرام(1994)بیان میکند که افراد فقط15درصد از آنچه را که میشنوند و25درصد از آنچه را که میبیند بخاطر میآورند، حال آنکه60درصد از آنچه را که با آن تعامل داشتهاند به یاد میآرند. مدتی است اهمیت عوامل انگیزشی در طراحی چندرسانهای تعاملی شناخته شده است، یعنی نرم افزار باید برای کاربر جذاب باشد تا بتوانند مفید و موثر واقع شود. بنظر میرسد بسیاری از یادگیرندگان دست کم در آغاز، جذب چندرسانهای تعاملی میشوند (شاه جعفری،1384: 34-35).
2-1-8-چهارچوب نظری تحقیق
رویکردهای نظری کلاسیک را باید جزء اولین دسته از مبانی نظری در خصوص آموزش و پرورش و برابری فرصت های آموزشی دانست. این رویکردها که همواره با دیدی انتقادی در زمینه مسائل اجتماعی به دنبال راه چاره و رفع مشکلات هستند با بیان نابرابری ها و نبودن عدالت در زمینه آموزش سعی در بیداری اذهان و پیدا کردن راهکار برای دولت ها بودند. برخی از مهم ترین این نظریه ها در زیر بیان شده است.
2-1-8-1-نظریه ی کارکردگرایی
کارکرد گرایان استدلال می کنند ، نابرابری مساله کارآمد و مقیدی برای جامعه است ، چرا که تضمین کننده این امر است که افراد مستعد ، با امید به کسب درآمد مکفی در آینده ، تشویق می شوند که با صرف زمان طولانی در تحصیل و آموزش ، استعداد خود را رشد و پرورش دهند . برای برآورده شدن قطعی نیاز های کارکردی و مورد لزوم ، جامعه باید نهایت استفاده ی افراد از استعداد هایشان را تضمین کند . بنابراین ، نابرابری بازتابی از تفاوت های موجود در استعدادها و ارزش های متفاوتی هستند که جامعه برای مشاغل و نقش های خاصی قائل است . با توجه به این که در جهان معاصر نقش ها و شغل های مختلفی وجود دارند ، نابرابری نیز جزو اجتناب ناپذیر جامعه ی مدرن محسوب می شود (کربی، 1999: 450).
از همین نقطه ی آغاز ، نظریه پردازان کارکردگرا ، اجتناب ناپذیر بودن نابرابری اجتماعی و نقشی را که تحصیلات در قشربندی اجتماعی ایفا می کند ، توضیح می هند . بنابراین ، یکی از نقش های کارکردی مدرسه ها این است که با بهره گرفتن از سطح توانایی افراد برای احراز پست های سلسه مراتبی ، به دسته بندی و گزینش آنان می پردازد . کارکرگرایان می گویند ، این نقش منطقی است و براساس ارزش افراد انجام می گیرد . با نگاهی به بحث دیویس و مور در یک مقاله ی کلاسیک درباره ی قشربندی ، نقش تحصیلات در مراحل قشربندی روشن تر می شود :
1 – مردم ناچار می شوند کارهایی را انجام دهند که جامعه نیاز دارد . لذا آن ها برای گرفتن مزد برانگیخته می شودند .
2 – اهمیت و نقش ویژه ی افراد از یک سو و کمبود افراد واجد شرایط از سوی دیگر باعث می شود ، منزلت اجتماعی رتبه بندی شود ؛ همانند پزشکی که از مهمترین شغل ها محسوب می شود ، چرا که پزشکان اعتبار و حقوق بالاتری دارند .
3 – مشاغلی که پیچیده تر و مهم تر هستند ، به هوش و مهارت بیش تری احتیاج دارند که در واقع همان تحصیلات بالاتر است . این مشاغل بیش ترین حقوق را نیز دارا هستند . در نتیجه ، هرچه تحصیلات کامل تر باشد ، شخص برای اجتماع ارزشمندتر و مفیدتر خواهد بود . با این توصیف ، نظام قشربندی باعث می شود ، پست ها و مشاغل بالاتر به افراد تحصیلکرده تر تعلق یابند (بالانتین، 1995: 67-68 به نقل از دهقان، 1383).
در این حالت ، مراحل گزینش که نهایتا به پایگاه اجتماعی منتهی می شوند ، از مدرسه شروع می شوند . کارکردگرایان در این مورد عقیده دارند که دانش آموزان ، بیش تر با توجه به توانایی های فردی خود پیشرفت می کنند با تفاوت های گروهی و اجتماعی مانند نژاد و جنسیت . برخی از کارکردگرایان ، ضمن اشاره به فرصت هایی که نظام آموزشی برای دانش آموزان طبقه ی کارگر به وجود می آورد ، معتقدند ، برای رسیدن به رفاه بیش تر ، تحصیلات می تواند نقش قابل توجهی ایفا کند . بدین ترتیب آن ها می خواهند بگویند ، مدرسه ها نه تنها نقش تشدید کننده ی فاصله ی طبقاتی را ندارند ، بلکه به نوعی در جهت تعدیل آن نیز حرکت می کنند ، هرچند که پارسونز ، دیویس و مور به صراحت از ضرورت وجود نابرابری در جامعه صحبت و نقش گزینشی و متمایز کننده ی تحصیلات و نظام آموزشی را نیز تایید می کنند . این نگاه و تحلیل کارکردگرایان ، انتقادهای فراوانی را به همراه داشته است که عمده ترین گروه منتقدان ، از تضادگرایان هستند (دهقان، 1383: 44).
اهمیت و نقش ویژه افراد از یک سو و کمبود افراد واجد شرایط از سوی دیگر باعث می شود ، منزلت اجتماعی رتبه بندی شود .
2-1-8-2-نظریه تضاد
نظریه پردازان تضاد ، نظام قشربندی و برابری فرصت را از زاویه ی دیگری می نگرند . آن ها معتقدند ، مشکلات نظام آموزش و پرورش ، به طور کلی از تضادهای اجتماعی بر می خیزد . آموزش و پرورش نیز بخشی از نظامی مبتنی براساس داشتن ها و نداشتن ها است . مارکس ، پدر نظریه ی تضاد معتقد بود ، نظام های آموزشی ، ساختار طبقاتی موجود را متاثر می سازند و با کنترل نوع آموزش و دانش ، توانایی گروه های متفاوت مردم را ، برای رسیدن به موقعیت ها در جامعه کنترل می کنند . بنابراین ، نظام آموزشی نقش ویژه ای در بقای نظام طبقاتی موجود ایفا می کند ، تا بدین ترتیب ، بچه ها را برای نقش هایشان در جامعه ی سرمایه داری و صنعتی آماده سازد . از این روست که نظام آموزشی ، توسط گروه های حاکم بر جامعه کنترل می شود (بالانتین، 1995: 68 به نقل از دهقان، 1383: 45).
آلتوسر (1971) می گوید ، باز تولید طبقه ی کارگر ، وظیفه اصلی مدرسه ها در جوامع سرمایه داری است وو دو مولفه دارد . آموزش مهارت های حرفه ای و مهارت های لازم برای توسعه ، گرایش ها و خواست های مناسب (مهم ترین آن ها پذیرش یک نقش طبقاتی به عنوان یک امر مطلوب یا حداقل یک امر غیر قابل اجتناب) . در این جوامع ، دانش آموزان طبقه ی کارگر ، آموزشی در حد عادی و عمدتا ً مهارت های کاری معمولی را دریافت می کنند ؛ آن هم در قالب زمینه ای از یک ساختار روابط مبتنی بر اقتدار ، اطاعت و قواعد خشک در کلاس درس که آن ها را برای نقش های آینده شان ، به عنوان کارگر تحت امر در یک نظام صنعتی ، آماده می سازد . در مقابل ، دانش آموزان طبقات بالا ، آموزشی دریافت می کنند که مبتنی بر استقلال اعتماد به نفس و خلاقیت (باربالاس، 1997: 76).
ساموئل بولز نیز در همین راستا به نقش آموزش و پرورش از زاویه ی تضاد می نگرد . او معتقد است ، مدرسه ها ، به عنوان بخشی برای دستیابی به مساوات تکوین نیافته اند ، بلکه بیشتر برای تامین نیازهای کارفرمایان سرمایه دار در رسیدن به نیروی کار ورزیده و با انضباط و ایجاد مکانیزمی برای کنترل اجتماعی در جهت ثبات سیاسی پیشرفت کرده اند . چوا اهمیت اقتصادی کارگران تحصیلکرده و با مهارت بیش تر شده است ، نابرابری در نظام آموزشی به طور فزاینده ای در بهبود ساختار طبقاتی از نسلی به نسل دیگر ، مهم ارزیابی می شود . او می افزاید ، ریشه های نابرابری در ساختار طبقاتی است و این اموزش و پرورش که ساختار مذکور را حفظ می کند (بالانتین، 1995: 70 به نقل از دهقان، 1383: 45).
2-1-8-3-شواهد تجربی
از بین دو دیگاه یاد شده ، عمدتا دیدگاه تضاد را شواهد تجربی تایید می کنند . یکی از معروف ترین پژوهش های کلاسیک را در این زمینه ، کلمن در دهه ی 1960 در آمریکا انجام داد . قانون حقوق مدنی سال 1964 ، وزیر آموزش و پرورش ایالات متحد را ملزم کرد که درباره ی نابرابری ها آموزشی ناشی از اختلافات مربوط به زمینه های قومی ، مذهبی و ملی گزارش بدهد . بدین منظور ، جیمز کلمن که یک جامعه شناس بود ، به سمت مدیر برنامه ی تحقیق منصوب شد . نتیج تحقیقات وی که حاصل گسترده ترین مطالعهی پژوهشی در جامعه شناسی تا آن زمان بود ، با اطلاعاتی درباره ی نزدیک به نیم میلیون دانش آموز ، در سال 1966 منتشر شد (گیدنز، 1374: 454).
کلمن اطلاعات مذکور را از بیش از چهل هزار مدرسه ، شصت هزار معلم و پانصد و هفتاد هزار دانش آموز جمع آوری کرد . او و همکارانش که در پی علل عدم دسترسی دانش آموزان به فرصت های آموزشی بودند ، نتوانستند نشان دهند که به دانش آموزان موفق تر ، بهتر از بقیه آموزش داده می شود . به علاوه ، آن ها به این نتیجه نیز دست یافتند که ویژگی های مدرسه ، اثر مثبت و قابل سنجشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نداشته است . تنها خصوصیتی که ارتباط پایدار و عملکرد تحصیلی داشت ، طبقه ی اجتماعی دانش آموزان بود. یعنی کودکان طبقه ی متوسط و بالاتر ، موفق تر از کودکان طبقات محروم بودند . به عبارت دیگر ، طبقه ی اجتماعی کودک ، مهم ترین عامل تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی او بود . پژوهش کلمن بحث بسیاری برانگیخت و به وسیله ی محققان بسیاری نقد و بررسی شد . یکی از مهمترین تحقیقاتی که در مورد نتایج پژوهش کلمن به عمل آمد ، تحلیل ها ماستلر و مانهاین بودند که به مدت سه سال ، انتقادهای مربوط به گزارش کلمن را جمع آوری کردند و نتایج آن را با عنوان (( درباره ی برابری فرصت های آموزشی )) انتشار دادند . این افراد در نهایت اعلام داشتند ، تحقیق کلمن فقط واقعیات موجود را منعکس کرده است و ایرادی بر آن وارد نیست (کدیور، 1372: 25).
در پژوهشی دیگر ، کریستوفرجنکس (1972) به بررسی و تحلیل متغیرهای موجود در گزارش کلمن پرداخت و عدم ارتباط آن ها با پیشرفت تحصیلی را نشان داد . این متغیرها عبارت بودند از : آموزش پیش دبستانی ، طول مدت تحصیل در یک روز ، امکانات و تسهیلات فیزیکی مدرسه ، حقوق معلمان ، نوع آموزش معلمان و مواردی از این دست . وی همانند کلمن به این نتیجه رسد که پیشرفت مدرسه ای بچه ها به یک عامل اساسی بستگی دارد و آن هم خانواده آن هاست . پیشینه ی خانوادگی و طرز برخورد با تحصیل ، از تعیین کننده های اولیه تجربه ی مدرسه هستند . جنکس می گوید ، از آن جا که مدرسه ها نمی توانند به یک جامعه ی برابر اقتصادی بریند ، ما باید با تغییر نهاد اقتصادی به یک نظام سوسیالیتی ، درآمد را عادلانه تقسیم کنیم . جنکس در تجزیه و تحلیل بیش تر اطلاعات اعلام می کند ، پیشینه ی خانوادگی 48 درصد پایگاه شغلی افراد را تعیین می کند و همین عامل 15 تا 35 درصد تفاوت های درآمد میان افراد را توضیح می دهد . بدین ترتیب ، میزان تحصیلات و پایگاه خانواده بسیار با هم مرتبط هستند (بالانتین، 1995: 150 به نقل از دهقان، 1383: 46).
استیفنز (1976) نیز ، در یک پژوهش مجزا با تاکید بر عواملی غیر از طبقه اجتماعی ، تقریبا به همان نتایجی رسید که کلمن و دیگران رسیده بودند ، همچنین ، تحلیل گران دیگر ، از جمله اسمیت (1972) ، می زک و دیگران (1973 و 1972) ، داده های جمع آوری شده در گزارش کلمن را مجددا تحلیل کردند . در این بررسی ها و تحقیقات افراد دیگر از جمله بولز (1970) ، وبلی و هارنیش فیگر (1974) و کارویت (1975) ، بر نقش وضعیت طبقاتی خانواده به عنوان عامل مسلط در پیشرفت تحصیلی فرزندان تاکید شد (کیامنش، 1367: 13).
کار تجربی کلمن و بسیاری شواهد و یافته های تجربی دیگر که به آنها اشاره شد ، موید این موضوع هستند که زمینه طبقاتی و به عبارت دیگر پایگاه اقتصادی – اجتماعی خانواده ، تاثیر بسیار غیرقابل اغماض بر عملکرد تحصیلی دارد . این مهم ، به معنای کاهش عملکرد تحصیلی طبقات پایین و افزایش عملکرد محصلان طبقات بالاتر است . معنای دیگر سخن ، تاصیر آموزش نوین بر افزایش شکاف طبقاتی است و این تاثیر، عمدتا از طریق عملکرد بین دانش آموزان طبقاتی گوناگون اعمال می شود . وجود مدرسه های غیر انتفاعی و آزاد و انواع طبقه بندی خدمات آموزشی که مبتنی بر منطق اقتصاد بازار عمل می کنند ، در کنار متغیر های درون آموزشگاه ، از جمله چگونگی تعامل معلم با دانش آموزان طبقات گوناگون و چگونگی توزیع معلمان در مناطق بالا و پایین از جمله عواملی هستند که می توانند این وضعیت را تشدید کنند . لذا شایسته است ، به عنوان یک رویکرد اصلاحی ، در این خصوص تدبیری اندیشیده شود تا نظام آموزش رسمی به ماشین تشدید و تجدید طبقات اجتماعی مبدل نشود .
2-1-8-4-نظریه های انتقادی ملهم از مارکسیسم
با نگاهی به آرای مارکس در می بابیم که خود وی در مورد آموزش و پرورش ، مطلب چندانی ننوشته است . از این رو ، نظر وی را باید از مفاهیم و تفسیر هایی که از کار او ناشی شده اند ، مورد مطالعه قرار داد . دو جریان اصلی را که از او متاثر شده اند ، می توان بدین شرح مشخص کرد : نخست درون جوامع کمونیستی ، جایی که مارکسیسم به عنوان ایدئولوژی رسمی حکومت (و به طریق اولی آموزش و پرورش) بنا گذاشته شده است . دوم در جوامع سرمایه داری ، جایی که نظر مارکس به عنوان دیدگاهی مورد استفاده قرار می گیرد که از زاویه ی آن ، نهادهای آموزشی می توانند مورد نقد و تحلیل انتقادی قرار می گیرند (دهقان، 1383: 48).
در قالب دنیای کمونیستی ، مارکسیسم چارچوبی را برای نگاه به آموزش و پرورش به عنوان ابزار انقلاب فراهم می کند . مدرسه ، برای ارائه نگرش مناسب سوسیالیتی و تعبیه ی آن در ذهن کارگران مستعد و ترویج ایدئولوژی ، بسیار مناسب است و به خوبی چنین نیاز هایی را پاسخ می دهد . این حقیقت نه تنها در اتحاد جماهیر شوروی سابق ، بلکه در چین ، اروپای شرقی و جوامع سوسیالیستی جهان سومی نیز وجود داشت ؛ کشورهایی مانند کوبا ، نیکاراگوئه و تانزانیا نظریه و عمل مارکسیستی را اغلب در زمینه های آموزشی خارج ازمدرسه های رسمی ، و نیز در فعالیت های غیر رسمی انقلابی در این جوامع ، آن هم در وسعتی قابل توجه ، با عنوان (( آموزش)) می توان دید ؛ همانند عملیات سودآوری بزرگسالان و برنامه های توسعه ی اجتماعی (همان).
به هر حال از دهه ی 1990 ، مارکسیسم در مناطق گوناگون در حال عقب نشینی است و با وجود این که عناصر ایدئولوژی و سیاست های ویژه مارکسیسم این گونه نیستند (باربالاس، 1997: 76)؛ اما در حوزه ی مباحث نظری ، همچنان که مطرح شد ، بقایای دیدگاه های مارکسیستی همچنان فعالند و ظهور و بروز مناسبی داشته اند . یکی از این حوزه ها ، سیر مطالعات انتقادی است که در خصوص نقش آموزش و پرورش در ایجاد و ابقای نابرابری اجتماعی مطرح و ارائه می شود .
2-1-8-5-رویکرد سازنده گرایی و نقش آن در تحول محیط های یادگیری
در دو دهه اخیر، دانش و مهارت های مورد نیاز برای موفقّیت در زندگی امروزی به دلیل تحولات در حوزه های اقتصادی، اجتماعی و فناوری تغییر یافته است. امروزه دانش آموزان نیاز دارند تا بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را در موقعیت های واقعی زندگی به کار ببرند. علاوه بر این، دانش آموزان با موقعیت های بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سرراست و از پیش آماده شده ای وجود ندارد بلکه به جای آن، آنها بایستی بتوانند موقعیت ها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند. فیلسوفان، روانشناسان و صاحبنظران حوزه تعلیم و تربیت به تبع این تحولات، به نظریه های جدید یادگیری بویژه سازنده گرایی روی آوردند. دیدگاه سازنده گرایی تأکید می کند که یادگیرنده، فعالانه دانش را می سازد (سانتراک، 2012: 98 به نقل از سیف، 1389). شانک (2000)، گفته است: سازنده گرایی یک دیدگاه روانشناختی و فلسفی است که طبق آن افراد بیشتر آنچه را که یاد می گیرند و می فهمند، خود می سازند وشکل می دهند. به طور کلی، سازنده گرایی یک شناخت شناسی و یک نظریه یادگیری است که در قیاس با نظریه های شناخت شناسی و یادگیری گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست می دهد. بنا به این دیدگاه انسانها درک و فهم و دانش تازه خود را از راه تعامل بین آنچه از قبل می دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیت هایی که با آنها روبرو می شوند، می سازند (سیف، 1389: 121).
منتج از معرفت شناسی پست مدرن است که دانش را حاصل فرایند ساختن معنا در ذهن فراگیر و طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرایندهای یادگیری به منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است، می داند (ابراهیمی و همکاران، 1391: 3).
در دیدگاه طراحی سازنده گرا به جای تاکید بر رعایت مراحلی مشخص برای طراحی، بر توجه به اصولی مانند گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری، ارائه ی تجربه ی فرایند ساختن دانش، تشویق به خودآگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه ی تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف، و تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه تاکید می شود (همان).
در سازنده گرایی گرچه مدلهای مختلفی وجود دارد از قبیل (یادگیری مشارکتی، یادگیری مبتنی بر پروژه یا مساله، یادگیری متقابل) اما همه اینها مفاهیم ذیل را بعنوان محور در اموزش و یادگیری بکار می برند:
1- یادگیری در یک محیط حل مساله غنی ریشه دارد.
2- بسترهای اصیل در مقابل آکادمیک برای یادگیری فراهم میشود.
3- تمهیدات برای کنترل یادگیرنده.
4-اشتباهات بعنوان مکانیسمی برای فراهم نمودن بازخورد در ادراک فراگیر بکار می روند.
5-یادگیری در تجارب اجتماعی ریشه دارد (کرمی، 1390: 90).
همزمان با روی کار آمدن نظریه های سازنده گرایی متخصصان تعلیم و تربیت به طراحی محیط های یادگیری کلاسی بر اساس اصول و فرضیه های سازنده گرایی روی آوردند (آلدریچ، فریسر، تیلور و چن، 2000به نقل از اردهائی و همکاران، 1391). بر اساس دیدگاه آنان، محیط های یادگیری که بر اساس اصول سازنده گرایی بنا شده باشد، محیط یادگیری مناسبی برای کلاسهای درس است. این بررسی ها نشان می دهند که محیط های یادگیری حداقل باید از 5 ویژگی برخوردار باشند. این ویژگی ها عبارتند از :
الف) ارتباط شخصی : این ویژگی میزان ارتباط علوم مدرسه با تجارب خارج از مدرسه دانش آموزان را نشان می دهد. لذا، طبق این ویژگی معلمّان بایستی از تجارب روزمره دانش آموزان به عنوان زمینه ی معناداری برای رشد دانش علمی آنها استفاده کنند.
ب) عدم قطعیت: یکی از فرضهای اساسی دیدگاه سازنده گرایی این است که دانش نسبی و حاصل استدلال شخصی است. لذا، معلمّان بایستی فرصتهایی برای دانش آموزان فراهم کنند تا دانش علمی خود را کشف کنند و از لحاظ فرهنگی و اجتماعی در مورد آنها داوری کنند.
ج) مذاکره با دانش آموز: اگرچه مذاکرات بین معلّم و دانش آموز دارای اهمیت است. اما در محیط های یادگیری سازنده گرا به معلّمان توصیه می شود که با بهره گرفتن از راهبردهای آموزشی مناسب مذاکرات بین دانش آموزان را بعنوان فعالیت اصلی کلاس ارتقاء دهند. این ویژگی، نشان می دهد که تا چه میزان روش های آموزشی معلّم به دانش آموزان فرصت می دهد تا اندیشه هایشان را برای دیگر دانش آموزان توضیح دهند و دیگران آن اندیشه ها را مورد قضاوت قرار دهند و خود نیز با دقت به اندیشه های دانش آموزان دیگر گوش دهند و روی سودمندی آنها تأمل کنند.
د) نظارت مشترک: طبق دیدگاه سازنده گرایی ما می خواهیم دانش آموزان فرصت هایی داشته باشند تا به صورت یادگیرندگان خودسامان درآیند. لذا، معلّمان بایستی فرصتهایی برای دانش آموزان فراهم کنند تا بتوانند تا حدودی بر یادگیری شان نظارت داشته باشند. این ویژگی نشان می دهد که تا چه میزان از دانش آموزان خواسته می شود در همراهی با معلّم بر محیط یادگیری نظارت داشته باشند مثلاً، در تعیین اهداف یادگیری خودشان، طراحی و مدیریت فعالیت های یادگیری خودشان، تعیین و اجرای ملاکهای سنجش.
بیان انتقادی: طبق دیدگاه نظریه انتقادی، معلمّان بایستی در مقابل ایرادهای دانش آموزان انتقادپذیر باشند تا نگرش های انتقادی دانش آموزان نسبت به فعالیت های یادگیری و آموزش، رشد یابد. این ویژگی نشان می دهد که تا چه میزان جو حاکم بر کلاس به دانش آموزان اجازه می دهد تا در مورد روشها و برنامه های آموزشی معلّم سؤال کنند و هرگونه دل نگرانی در مورد موانع یادگیری شان را بیان کنند (برزگر و همکاران، 1392: 1-3).
به طور کلی، در محیط یادگیری سازنده گرا معلّمان نقش تسهیل گر را ایفا می کنند و دانش آموزان را به رشد فکری تشویق می کنند، دانش آموزان از دانش قبلی شان استفاده می کنند و در ضمنِ رشد فهم شان نسبت به موضوعات علمی جدید، عمیقاً روی نظرات دانش آموزان دیگر می اندیشند. لذا، طبق شواهد فلسفی و تربیتی می توان نتیجه گرفت که طراحی محیط های یادگیری طبق اصول و مفروضه های رویکرد سازنده گرایی بستر مناسبی برای رشد همه جانبه یادگیرندگان و آماده سازی آنها برای مقابله با چالش های زندگی امروزی مهیا می سازد.
2-1-8-5-1-مبانی سازنده گرایی
به عقیده سازنده گرایان، یادگیرندگان واقعیت خویش را می سازند یا حداقل آن را مبتنی بر ادارک و تجربیات خود تفسیر می کنند. بنابراین دانش شخصی تابع تجربیات پیشین، ساختارهای ذهن و اعتقادات شخصی است که برای تفسیر اشیاء و وقایع مورد استفاده قرار می گیرد. آنچه یک شخص می داند در ادارک ازتجربیات فیزیکی و اجتماعی که به وسیله ذهن فهمیده می شود، ریشه دارد.
اگر هر فرد دیدگاه خودش را دباره واقعیت داشته باشد، ما چگونه می توانین به عنوان افراد یک جامعه با یکدیگر ارتباط برقرار کنیم و یا همزیستی کنیم؟ جوناسون این موضوع را در مقاله تکنولوژی فکر، به سوی ارتباط طراحی یک الگوی طراحی سازنده گرا مورد بحث قرار می دهد :” شاید شایعترین استنباط نادرست از سازنده گرایی این باشد که هر یک از مایک واقعیت بی همتا را می سازیم ، که آن واقعیت فقط در ذهن داننده است که این بدون شک به آنارشیسم ذهنی منجر می شود” (شیخی، 1381: 67). اگر نظریه های فلسفی و روان شناختی گذشته جستجو شود، ریشه های سازنده گرایی را در نوشته های افرادی مانند برونر، الریک نایسر، کانت، کوهن، دیویی و هابرماس می توان یافت. بیشترین تاثیر در کار پیاژه بود که به وسیله فون گلاسرزفیلد تفسیر و توسعه یافت (همان).
2-1-8-5-2-مفروضات سازنده گرایی
1-دانش از تجربه ساخته می شود.
2-یادگیری فرایند تفسیر شخصی از جهان است.
3-یادگیری فرایندی فعال است که با ایجاد معنی مبتنی بر تجربه توسعه می یابد.
4-یادگیری باید در محیطی واقعی باشد و با تکلیف در هم تنیده شود نه اینکه فعالیت مجزا باشد (امریل، 1997 به نقل از اردهائی و همکاران، 1391).
2-1-8-5-3-سازنده گرایی و طراحی آموزشی
پیشرفت های تکنولوژی سال های 1980 و 1990 طراحان را قادر ساخت به رویکردی سازنده گرایانه تر از تدریس روی آورند. یکی از ابزارهای مفید برای طراحان اینترنت و ابر رسانه هاست. زیرا امکان طراحی شاخه ای را به جای قالب خطی از تدریس می دهد. هایپرلینکس به یادگیرندگان اجازه کنترل می دهد که این امر برای یادگیری سازنده گرایی حیاتی است. به هر حال این نگرانی وجود دارد که یادگیرنده تازه کار در دنیار ابررسانه گم شود. برای اشاره به این نگرانی جوناسون و مک آلیس خاطر نشان کرده اند که کسب دانش اولیه مستلزم انواع گوناگون یادگیری است و این کسب دانش اولیه ممکن است به وس

مطلب مرتبط با این موضوع :  دانلود پایان نامه روانشناسی درباره : داده های توصیفی-متن کامل

دیدگاهتان را بنویسید