0
درباره فناوری اطلاعات بیشتر بدانیم

فناوری اطلاعات

2-1-1- فناوری چیست؟

ارسطو با نگاهی تحلیلی به فناوری معتقد است که فعالیت و تجربه آدمی سه صورت دارد:1. نظری 2. عملی 3. ابداعی و شعرگونه. او تخنه یا فن[1] را تجربه ای ابداعی و شعرگونه می‌داند و می‌گوید: تخنه به دو صورت جلوه می‌کند: الف. به صورت تولید ابزار ب. به صورت هنرهای زیبا مثل نقاشی (کاپلستون[2]، 1368).  از این رو او تخنه را فراتر از ابزار یا وسیله صرف تعریف کرده و آن را محصول ابداع [3] می‌داند. هایدگر[4] (1954) با الهام از ایده ارسطو و با  پی گیری تاریخی، معتقد است که در گذشته تخنه فقط مربوط به فعالیت‌ها و مهارت‌های کارگران نبوده و امری شاعرانه بوده است. او براین باور است که آشکار شدگی [5]یا شیوه تجلی فناوری در دوران قدیم با دوره جدید تفاوت دارد. در آن زمان شیوه آشکارشدگی فناوری همان ابداع یا زایش بوده، اما اکنون شیوه آشکار شدگی فناوری جدید مستلزم تعرض به طبیعت است و این اساسی ترین تفاوت فناوری جدید با فناوری کهن است. هایدگر برای بیان تفاوت نوع آشکارشدگی فناوری نوین و کهن، سد ذخیره آب و تولید برق رودخانه راین را با پل چوبی این رودخانه مقایسه می‌کند. پل چوبی اثر معماری قدیمی است که ابداع شده تا بتوان شکوه و عظمت رودخانه راین و پدیده‌های طبیعی آن را بهتر نگریست. در حالی که سد ذخیره آب، رودخانه را به مولد انرژی تنزل می‌دهد.

در تعریفی دیگر بیان شده، فناوری نه علم محض است و نه فن مطلق؛ فناوری کاربرد علم در حوزه فنون و مهارت‌های کاربردی است، علم در برگیرنده دانش‌های مربوط به چراها و چگونگی و فناوری پاسخ به سوالات مربوط به چگونگی روش ها و مهارت‌های مربوط به کاربرد علم در قالب فنون و تکنیک ها را ارائه می‌دهد. فناوری عبارت است از به کاربردن شاخه‌های مختلف علم برای حل مشکلات علمی که به دلیل تنوع شرایط آب و هوایی و جغرافیایی و دیگر عوامل حاکم بر زندگی، ممکن است از ناحیه‌ای به ناحیه دیگر تغییر کند. پس فناوری مجموعه‌ای از روش ها و تجربیات و علوم علمی است که انسان ها برای تسلط بر محیط و حل مشکلات مربوط به رابطه خود با محیط به کار می‌برند (مهدوی، 1380).

ارگاس[6] بیان داشته فناوری یعنی دانش نحوه طراحی و توسعه و ساخت مصنوعات یا ارائه خدماتی که برآورنده تقاضا یا نیاز انسان باشد. تکنولوژی خود محصول نیست بلکه فرایندی است مشتمل بر دانش فنی، مهارت ها و فرایندهای ساخت و تولید محصول یا ارائه خدمت.

2-1-2- فناوری اطلاعات و تعریف‌های آن

در دانشنامه کتابداری و اطلاع رسانی، فناوری اطلاعات چنین تعریف شده است: “مجموعه ابزارهای اطلاعاتی، اعم از وسایل ارتباط از راه دور، ابزارهای دیداری و شنیداری و ماشین‌های مربوط، توام با دانش، مهارت و شیوه استفاده از آن ها در تولید، پردازش، و دبیزش اطلاعات به منظور انتقال اطلاعات به جامعه استفاده کننده” (سلطانی و راستین، 1379، ص 236).

انجمن فناوری اطلاعات آمریکا، فناوری اطلاعات را مطالعه، طراحی، توسعه، پیاده سازی، پشتیبانی یا مدیریت سیستم‌های اطلاعاتی مبتنی بر رایانه، خصوصاً برنامه‌های نرم افزاری و سخت افزار رایانه دانسته؛ به طور کوتاه، فناوری اطلاعات با مسائلی مانند استفاده از رایانه­های الکترونیکی و نرم­افزار سروکار دارد تا تبدیل، ذخیره، حفاظت، پردازش، انتقال و بازیابی اطلاعات به شکلی مطمئن و امن انجام پذیرد. اخیرا تغییر اندکی در این عبارت داده شده تا این اصطلاح به طور آشکار دایره ارتباطات الکترونیک را نیز شامل گردد. بنابراین عده­ای بیشتر عبارت فناوری اطلاعات و ارتباطات را به کار می‌برند (عامل، 1389).

فناوری اطلاعات عبارتی است که در برگیرنده دو موضوع محاسبات و ارتباطات می‌باشد. تعابیر مختلفی از این موضوع ارائه شده است.‌ در یکی از تعابیر، به پردازش اطلاعات اداری محدود شده و در تعبیری دیگر به کاربرد رایانه در امور تولیدی مانند استفاده از آدم واره ها و کنترل‌های از راه دور اشاره دارد (مومنی، 1372). اصطلاح فناوری اطلاعات برای توصیف فناوری هایی بکار رفته که در ضبط، ذخیره سازی، پردازش، بازیابی، انتقال و دریافت اطلاعات یاری می‌کنند. این اصطلاح، فناوری‌های نوین مانند رایانه، انتقال از طریق فاکس[7]، میکروگراف ها[8]، ارتباطات از راه دور، همچنین فناوری‌های قدیمی تر مانند بایگانی اسناد، ماشین‌های محاسباتی مکانیکی، چاپ و حکاکی را در بر می‌گیرد (بهان، 1377).

فناوری اطلاعات را می‌توان نقطه همگرایی الکترونیک، پردازش داده ها، و ارتباطات دوربرد دانست. این همگرایی، دو جنبه دارد. نخست، از میان رفتن فاصله ها و در نتیجه استقرار کامپیوتر‌های سابقا منزوی از هم در یک شبکه گسترده جهانی، و دیگری کامپیوتری شدن سیستم ها و ارتباطات راه دور که موجب ایجاد ظرفیت‌های جدید برای انتقال صدا و تصویر می‌شود. این همگرایی دو وجهی، ابزارهای جدید برای گرد آوری، ذخیره سازی، پردازش، سازماندهی، انتقال و نمایش اطلاعات در اختیار انسان قرار می‌دهد (اوتارخانی، 1379).

به طور کلی فناوری اطلاعات برای تولید و فراهم آوری، پردازش، ذخیره سازی، و اشاعه مواد و اطلاعات، به شکل‌های گوناگون مورد استفاده قرار می‌گیرد. این فناوری ها در تامین اهداف آموزشی، پژوهشی، مدیریتی، بهداشتی- درمانی، ومانند آن در سازمان ها نقش مهمی ایفا می‌کنند (شیروانی  نیا، 1387).

تعریف‌های زیر نیز از متون متعددی استخراج شده اند:

–  فناوری اطلاعات به ابزار و روش هایی اطلاق می‌شود که به نحوی اطلاعات را در اشکال مختلف صدا ، تصویر و متن جمع آوری،ذخیره، بازیابی، پردازش و توزیع می‌کند (علی احمدی، 1383).

– فناوری اطلاعات به فناوری هایی گفته می‌شود که امکانات لازم را برای جمع آوری، انباشت، پردازش و توزیع اطلاعات فراهم می‌کند. محور این فناوری، رایانه و ارتباطات راه دور است. رایانه ها اساساً کار پردازش و انباشت اطلاعات را انجام داده و ارتباطات راه دور، امکانات پخش و توزیع این اطلاعات  را در سطحی بسیار وسیع فراهم می‌سازند (داورپناه، 1378).

–  فناوری اطلاعات به هر آنچه که موجب جمع آوری، گردش، پردازش و انتقال اطلاعات و پیام ها بدون محدودیت‌های مکانی و زمانی گفته می‌شود .رایانه ها، شبکه‌های رایانه ای، نرم افزارهای کاربردی، تجهیزات مخابراتی، ارتباطی و چند رسانه ای مانند تلفن و تلویزیون ارتباطات بدون سیم موبایل و… در حوزه مباحث فناوری اطلاعات می‌گنجد. براین اساس همه افراد به نوعی از فناوری اطلاعات استفاده می‌کنند.معمولاً فناوری اطلاعات در ابتدای ورود به هر حوزه ای سعی در حذف پدیده ای تکرارپذیر و فرایندهای اضافی دارد. از این رو بکارگیری صحیح و مناسب فناوری اطلاعات می‌تواند موجب بهره وری بیشتر در آن حوزه گردد .اینترنت یکی از ابزارهای گسترده و موفق ابزارهای فناوری اطلاعات است .این موفقیت آنقدر چشمگیر بوده که بسیاری از مردم اینترنت و فناوری اطلاعات را معادل یکدیگر فرض می‌کنند. درحالی که این فرض صحت ندارد؛ اینترنت وسیله ای است که در آن هر سه اصل فناوری اطلاعات یعنی تولید، پردازش و عرضه اطلاعات دیده می‌شود و البته تنها وسیله ای نیست که این ویژگی را دارد (رهنما فرد، 1384).

-فناوری اطلاعات بر ذخیره و بازیابی اطلاعات به ویژه بر رسانه ها و محمل‌های ذخیره و بازیابی اطلاعات تأثیرگذاشته است. بدین معنا که در طول تاریخ با اختراع خط، کاغذ و چاپ، میکرو فیلم ها و میکروفیش ، رسانه‌های ذخیره و بازیابی تحولات اساسی یافتند، ولی با ورود رایانه در عرصه رسانه ها و اطلاع رسانی تحول و تغییرات شگرفی در رسانه ها بوجود آمد ( مزینانی، 1384).

– از دیدگاه کتابداری و اطلاع رسانی”برآیند کلیه تجهیزات، فنون و تدابیر مرتبط با آن ها که در جهت تسهیل و تسریع فعالیت ها و خدمات کتابداری و اطلاع رسانی بکار گرفته می‌شود، فناوری اطلاعات را تشکیل می‌دهد که البته سهم اجتناب ناپذیر ظرفیت‌های ارتباطی در داد و ستدهای اطلاعاتی مبتنی بر فناوری در دهه‌های اخیر سبب شده که ترکیب فناوری اطلاعات به فناوری اطلاعات و ارتباطات [9]تغییر  کند”  (حری، 1384).

[1] Techne or technic

[2] Capelston

[3] To poiesis

[4] Heidegger

[5] revealing

[6] Ergas

[7] Fax

[8] Micrograph

[9] Information & Communication Technology

]]>

0
رضایت شغلی و تاثیر ان بر کیفیت انجام وظایف سازمانی

تعاریف رضایت شغلی:

رضایت شغلی عبارت است از احساس توانمندی در انجام وظایف، توفیق در دستیابی به اهداف شغلی و تثبیت نسبی در آن شغل. منظور از احساس توانمندی این است که فرد در هر موقعیت شغلی باید احساس کند برای انجام دادن وظایف و مسئولیت های محوله، توانایی کامل و نسبی دارد و به عبارت دیگر رضایت شغلی یعنی اینکه انسان از انجام دادن کاری که قصد انجام آن را دارد لذت ببرد و از عهده کاری که قبول کرده برآید و این توانمندی انگیزه او برای حرکت های بعدی باشد (مهداد،1381).

بارون و گرین رضایت شغلی را به عکس العمل های شناختی، عاطفی و ارزیابانه افراد نسبت به کارشان می دانند. فرنچ و ساورد معتقدند رضایت شغلی به مفهوم لذت روحی ناشی از ارضاء نیازها و تمایلات و امیدهاست که فرد از کار خوب بدست می آورد (همان منبع).

دیوس و نیواستورم رضایت شغلی را مجموعه ای از احساسات سازگار و ناسازگار می داند که کارکنان با آن احساس ها به کار خود می نگرند یکی از مهمترین نگرشهای کارکنان که بر عوامل بسیاری در محیط زمان اثر می گذارد و از آنها متأثر می شود رضایت شغلی است. رضایت شغلی مفهومی بسیار عام و شایع در روان شناسی صنعتی و سازمانی می باشد (اسمیت،1376).

رضایت شغلی اهمیت زیادی دارد. از نظر مدیریت، یک نیروی کار را حتی به خاطر کاهش غیبت (و نیز از آن جهت که سلامت افراد به سبب هزینه های بیمه و بیمارستانی به نفع سازمان می باشد) باعث افزایش بازدهی خواهد شد. فراتر اینکه به طور کلی جامعه از این پدیده سود فراوان می برد. کارگر، شادابی و مسرت را از سازمان به خانه و جامعه انتقال می دهد. بنابراین می توان با توجه به مسئولیت های اجتماعی و مقدار پولی که که در سایه وجود رضایت شغلی به نفع و نصیب جامعه خواهد بود در این پدیده دفاع کرد (رابینز، 1374).

لاک (1373) در تعریف رضایت شغلی اظهار می دارد که رضایت شغلی ناشی از ارزیابی شغل به عنوان امری است که رسیدن یا امکان رسیدن به ارزش­های مهم شغلی را فراهم می آورد. فراهم آوردن این ارزش­ها با ارضای نیازهای اساسی فرد هماهنگ است و به تحقق آنها کمک می کند. این نیازها از دو نوع جدا ولی به هم وابسته یعنی نیازهای بدنی فیزیکی و نیازهای روانی بویژه رشد می باشد. رشد اساساً با توجه به ماهیت خود امکان پذیر است. (شکر کن، 1383)

وانوس و لالر (1979) نیز رضایت شغلی را در درجه ارضاء نیاز می دانند که شخص مایل است در شغل خویش داشته باشد، تا درجه ارضای نیازی که در حال حاضر دارد (به نقل از پارسا، 1375).

بر اساس نظر شرموهون (1994) رضایت شغلی درجه ای است که به طور مثبت یا منفی احساس یک فرد را درباره شغل وی نشان دهد. وی خاطر نشان می سازد که رضایت شغلی نوعی نگرش یا پاسخ عاطفی به وظایف فرد و نیز به شرایط نزدیکی و اجتماعی محل کار است و بیانگر منظور شخص و کیفیت دریافتی وی بوده و با تجارت کاری در ارتباط می باشد (به نقل از بهینا، 1378).

رضایت شغلی به عنوان مهمترین نگرش نسبت به شغل، شاخص عمده و اصلی برای نیروی کار سازمان و از جمله عوامل بسیار مهم در افزایش کارآیی و موفقیت محسوب می گردد (دهقان، 1377).

رضایت شغلی یک مفهوم انتزاعی است که نشأت گرفته از احساسات درونی اشخاص می باشد. به عبارت دیگر افراد درباره شغل و سازمان خود احساسات ارزشیابی کننده ای دارند و نسبت به مطلوبیت آنچه که انجام می دهند نظری کلی را دارا می باشد (عباس زاده، 1369).

مهمترین موضوع از برداشت فرد در کار، رضایت شغلی است که دارای علت ها و پیامدهای متعددی است (پین، 1988).

طبق مدل مبدلی رضایت شغلی آغازگر فراگردی است که در آن افراد ابتدا درباره ترک خدمت فکر می کنند سپس به جستجوی شغل دیگری می پردازند و نهایتاً به تمایلاتشان درباره ترک یا ماندن در شغل هایشان شکل می دهند (بارون و گرینبرگ، 1990).

به عقیده اسمیت (1976) رضایت، پاسخ عاطفی فرد نسبت به شغلش می باشد و زمانی حاصل
می­شود که تجارب شغلی به ارزشها و نیازهای وی مربوط می شود. در تعریف دیگر، رابینز (1995) رضایت شغلی را نگرش کلی نسبت به شغل می داند. رضایت شغلی یکی از عوامل بسیار مهم در موفقیت شغلی است. رضایت شغلی عاملی است که باعث افزایش کارایی و نیز احساس رضایت فردی می گردد. هر کارفرما به نوعی در صدد افزایش رضایت شغلی در کارکنان مؤسسه خود می باشد (شفیع آبادی، 1382).

 

2-6-1 تعریف رضایت شغلی از دیدگاه های گوناگون:

محققان رضایت شغلی را از دیدگاه های گوناگون تعریف و توجیه نموده اند. گروهی معتقدند رضایت شغلی به شدت با عوامل روانی ارتباط دارد و به عبارتی دیگر این عده رضایت شغلی را در درجه اول از دیدگاه های روانی و خصوصیات فردی توجیه می نمایند.

فیشر و هانا (1939) رضایت شغلی را عامل روانی قلمداد می نمایند و آن را نوعی سازگاری عاطفی یا شغل و شرایط اشتغال می انگارند. یعنی اگر شغل مورد نظر رضایت و لذت مطلوب را به فرد ندهد در این حالت فرد شروع به مذمت شغل می نماید و درصدد تغییرات آن بر می آید. به نظر هاپاک (1395) رضایت شغلی مفهومی پیچیده و چند بعدی است و با عوامل روانی، جسمانی و اجتماعی ارتباط دارد. تنها یک عامل موجب رضایت شغلی نمی شود، بلکه ترکیب معینی از مجموعه عوامل گوناگون سبب می گردد که فرد شاغل در لحظه معین از زمان از شغلش احساس رضایت کند و به خود بگوید از شغلش راضی است و از آن لذت می برد و فرد با تأکیدی که بر عوامل مختلف از قبیل میزان درآمد، ارزش اجتماعی شغل، شرایط محیط کار و فرآورده اشتغال در زمان های متفاوت دارد به طریق گوناگون احساس رضایت از شغلش می نماید. (عباس زادگان، 1370)

گینزبرگ و همکارانش (1951) که رضایت شغلی را از دیدگاه های گوناگون مورد توجه قرار
داده­اند به دو نوع رضایت شغلی اشاره می کنند:

  • رضایت درونی که از دو منبع حاصل می گردد؛ اول احساس لذتی که انسان صرفاً از اشتغال به کار و فعالیت عایدش می شود. دوم لذتی که بر اثر مشاهده پیشرفت و یا انجام برخی مسئولیت های اجتماعی و به ظهور رساندن توانایی ها و رغبت های فردی به انسان دست می دهد.
  • رضایت بیرونی که با شرایط اشتغال و محیط کار ارتباط دارد و در هر لحظه در حال تغییر و تحول است.

عوامل درونی که خصوصیات و حالات فردی را شامل می گردند در مقایسه با عوامل بیرونی که شرایط کار و اشتغال را در بر می گیرد از ثبات بیشتری برخوردار است. لذا رضایت درونی پایدارتر از رضایت بیرونی است و رضایت کلی از شغل نتیجه مقابل بین رضایت درونی و بیرونی است.

 

با توجه به تمام تعاریف رضایت شغلی را به صورت زیرجمع بندی می کنیم:

مجموع تمام جنبه های مثبت و منفی که به حقوق فرد، شرایط فیزیکی و روحی محیط کار، اقتدار و اختیار شغلی و توانایی به کار بردن این قدرت، سطح موفقیت ثبت شده توسط فرد، پاداشهایی که به خاطر موفقیت به او داده می شود، جایگاه اجتماعی که فرد در ارتباط با شغلش بدست می آورد و همچنین روابط فرد نسبت به همکاران و مدیران و سرپرستاران وی مربوط می شود. برآورده شدن هر یک از عوامل فوق به تنهایی می تواند باعث رضایت شغلی شود. رضایت شغلی تنها در صورتی به وجود می آید که تمام عناصر در جای خود برآورده شود (عبدی، 1373).

 

]]>

0
جایگاه عقل در قرآن از نظر روانشناسان

عقل در قرآن

عقل در قرآن کریم دارای جایگاه ویژه ای است ، واصولاً اولین آیات نازل شده بر پیامبر عظیم الشأن اسلام(ص) نیز که فرمان به خواندن است به جنبه های خرد ورزی وبکار انداختن دستگاه عقل وادراک است ، آیات شریفه ای که در این باب وجود دارد متعدد هستند ومجال پرداختن به تمام ابعاد آن امکان پذیر نیست . در آیات قرآن نکته ای که مد نظر قرار داده شده است این است که باید عقل ورزی همراه با عمل باشد زیرا انسان، موجودی است متفّکر که کارهایش بر محور اندیشه استوار است وتفکر اودر تنظیم کارهایش مؤثر است . نه می توان اورا از اندیشیدن بازداشت ونه می توان کار وکوشش را از او گرفت تا موجودی جامد و بی فعالیت شود ونمی توان پیوند میان علم وعمل اورا نا دیده گرفت(جوادی آملی ،1387، ص117)

در آیه 44از سوره بقره می فرماید :  «اَتَأمرونَ النَّاسَ بِالبِّرِ وَ تَنسَونَ اَنفُسَکُم وَ أنتُم تَتلُون الکِتَابَ اَفَلا تَعقِلُونَ» چگونه شما که مردم را به نیکو کاری دستور می دهید خود فراموش می کنید در صورتی که شما کتاب خدای را می خوانید چرا تعقّل و اندیشه در آن نمی کنید ( تا گفتار نیک خود را به تمام کردار آرید ) . در این آیه عقل ابزار توجّه به خود وخود شناسی است .

در آیه 269 از سوره بقره می فرماید : « یُؤتِی الحِکمَهَ مَن یَشَاءُ وَ مَن یُؤتَ الحِکمَهَ فَقَداوتِی خیراً کثیراً وَ مَا یَذَّکَرُ اِلّا اُولُوا الاَلبَابِ» خدا فیض حکمت و دانش را به هر که خواهد عطا کند و هر که را به حکمت و دانش رساند درباره او مرحمت بسیار فرموده و این حقیقت را جز خردمندان عالم متذکر نشوند . ( در این آیه عقل زمینه ساز پذیرش ارزش های الهی محسوب شده است).

در آیه 46 سوره حج می فرماید : « أفَلَم یَسیرُوا فِی الأرضِ فَتَکونَ لَهُم قُلُوبُ یَعقِلونَ بِهَا أو ءَاذانُ یَسمَعُونَ بِهَا فَإنِّهَا لَا تَعمَی الاَبصارَ وَ لَکِن تَعمِیَ القُلوبُ الَّتی فِی الصُّدورِ » آیا این کافران در روی زمین به سیر نمی روند تا دل هاشان بینش و هوش یابد ( و گوششان به حقیقت شنوا گردد ) که این کافران را چشم سر گرچه کور نیست لیکن چشم باطن و دیده دلها کور است .

در آیه 10 از سوره ملک می فرماید : « وَ قَالُوا لَو کُنَّا نَسمَعُ أو نَعقِلُ مَا کُنَّا فِی أصحابِ السَّعِیر» آن گاه گویند که اگر ما ( در دنیا ) سخن شنیده یا به دستور عقل رفتار می کردیم امروز از دوزخیان نبودیم .

 

چنان که ملاحظه می شود . لفظ « عقل » در دو آیه فوق به معنای علمی که انسان مستقلاً از آن استفاده می کند و لفظ « سمع » به معنای ادراکی که به کمک ضمیر از آن بهره مند می شود استعمال شده ، به شرط این که هر دو با فطرت سلیم همراه باشند . منظور از عقل در قرآن کریم ادراکی است که در صورت سلامت فطرت به طور تام برای انسان حاصل می شود .

لازم به ذکر است واژه عقل و مشتقّات آن در آیات بسیاری از قرآن استفاده شده است . واژه های عَقَلوه ، تَعقِلون ، نَعقِلُ، یَعقِلُها و یَعقِلُون، مواردی هستند که در قرآن کریم آمده است . البتّه در این بین واژه « تَعقِلُون» با 24 بار تکرار و « یَعقِلُون »با 22 بار تکرار ، بیش از بقیه مشتقّات عقل در آیات قرآنی تکرار شده ( میر شاه جعفری ، 1376) .

یکی از اصول تعلیمات قرآن کریم دعوت به فکر کردن و تدبّر کردن است ، تفکّر در مخلوقات خدا ، تفکّر در احوال و اعمال خود ، تفکّر اگر سطحی باشد کار آسانی است ، امّا فایده و اثر و نتیجه ای بر آن مترتب نیست ، ولی اگر علمی مبنی بر مطالعات دقیق و حسابگری ها باشد ، کار مشکلی است ولی در عوض بسیار مفید است و سرمایه بزرگی برای روح بشر به شمار می رود ( مطهری ، 1358، ص260) .

قرآن مجید در آیات فراوان ، مردم را به تفکّر و تدبّر و تعقّل و نگاه اندیشه ور می خواند : « أفَلا تَتَفَکَّرون » ؛ « أفَلا یَعقِلُون » ؛ « أفَلا یَنظُرون»؛ « أفَلا یَتَدَبَّرون» ؛ « أفَلا یَدَبَّروا » ؛ « أوَلَم یَتَفَکَّروا» ؛ « لَعَلَّکُم تَعقِلُون » ؛ « لَعَلَّکُم تَتَفَکَّرون» ؛ « لِقَومِ یَعقِلُون» و جز این ها . قرآن در جای دیگر ، یکی از علل جهنمی شدن انسان را فرو نهادن خرد ورزی می خواند . از این گونه اشارات تأکیدی درباره تعقّل و ارزش هدایتی و معرفت شناختی آن در روایات هم فراوان دیده می شود .پیشوایان دین نیز به پیروی از قرآن ، از عقل و حقیقت آن بسیار سخن گفته اند . پیامبر گرامی اسلام –   حضرت محمّد   –  (ص) در مورد حقیقت عقل می فرماید :

« العَقلُ نورُ فِی القَلبِ یَفرَقُ بینَ الحقِ و الباطل ». عقل نوری است در دل که بدان ، میان حق و باطل را جدا می کنند .( ری شهری ، 1378، ص30؛ به نقل از خلیفه و مرعشی ، 1390) . در این خصوص امام علی (ع) فرمودند : أغنَی الغِنی العقلُ : بهترین بی نیازی ها عقل است ( نهج البلاغه ، حکمت 38 ) .

 

لا مالَ أعوَدُ مِنَ العقلِ : هیچ مالی سودمندتر از خرد نیست  ( نهج البلاغه ، حکمت 113 ) .

2-2-5- ادراکات عقلی

نفس ناطقه دارای دو قوّه است که ابن سینا گاهی از آن دو با عنوان « قوّه عامله » و « قوّه عالمه » و گاهی با عنوان عقل عملی و عقل نظری یاد می کند : به قوای نفس ناطقه و به اعتبار تأثیرش در بدن و تکمیل اختیاری آن ، عقل عملی و به اعتباری تأثیر پذیری اش از مافوق خود و استکمال بر حسب استعدادش ، عقل نظری گفته می شود . البتّه استعمال لفظ « عقل » بر هر دو این قوا از باب اشتراک لفظی است ، چنان که عقل طبق نظر بوعلی در رساله های « الحدود » و « القول » به معانی دیگری هم به کار می رود .

1 – عقل نظری

عقل نظری قوّه ای است که در آن صورت های کلی مجرد از ماده نقش می بندد ، و اگر این صورت ها ذاتاً مجرد نباشند ، خودش آن ها را از علایق مادی مجرد می سازد . عقل نظری خود مراتبی دارد .

الف ) عقل هیولانی : این مرتبه برای تمامی انسان ها در ابتدای تولّد وجود دارد و آن مرتبه ای است که در آن نفس از تمامی صور خالی است ، ولی استعداد قبول معقولات را دارد .

ب ) عقل بالملکه: در این مرتبه ، ادراکات اولی و بدیهی بر حسب استعداد برای نفس حاصل می شود ، که از طریق آن ها می تواند ادراکات ثانوی و علوم اکتسابی را تحصیل کند . البتّه در تحصیل این علوم اکتسابی ، انسان ها مراتبی دارند : برخی از طریق حرکت فکری و با زحمت به آنها دست می یابند و برخی بدون حرکت فکری با شوق و یا بدون شوق ، از طریق حدس به علم ثانوی و اصل بر می گردند.

ج ) عقل بالفعل : در این مرتبه ، نفس می تواند هرگاه بخواهد ( از طریق فکر یا حدس ) ، معقولات را نزد خود بالفعل حاضر کند که البتّه این حالت قوّه و استعدادی است که اگر به فعلیت برسد ، مرتبه چهارم پدید می آید .

د )عقل مستفاد : در این مرتبه معقولات و مدرکات ثانی بالفعل برای نفس حاضر می گردند .

 

2– عقل عملی

عقل عملی ، قوّه ای است که منشأ حرکت بدن انسان به سوی افعال جزئی است . برای وصول به اغراض اختیاری ، این قوّه آن امور انسانی جزئی را که لازم است انجام گیرد ، از طریق مقدمات بدیهی ، مشهوره و یا تجربی به کمک عقل نظری درک می کند . این قوّه باید بر اساس احکام نظری بر سایر قوای بدن تسلط یابد و بر آنها تأثیر گذارد  ( اعرافی و همکاران ، 1388، صص267- 265).

]]>

0
قبل از انتخاب شغل این متن را با دقت بخوانید

مبانی نظری پژوهش

شغل

به مجموع وظایف و مسئولیت های مستمر و مرتبطی که در یک سازمان به عنوان یک کار واحد شناخته می شود» (سید جوادین،1386ص100).

شرایط احراز شغل

شرایط احراز شغل نیز شرح حداقل شرایطی است که متصدی شغل باید دارا باشد تا بتواند با موفقیت از عهده کار بر آید.به عبارت دیگر دانش، مهارتها و تواناییهایی که برای انجام موفق و مؤثر شغل ضروری است.و منظور از «انتخاب صحیح» در مدیریت منابع انسانی،این است که شاغل (با توجه به مشخصاتی شرایط احراز شغل) و شغل(شغل)، با هم تناسب داشته باشند (سعادت،1386،ص40). شرایط احراز شغل یعنی؛بررسی شرح وظایف به منظور پاسخ دادن به چنین پرسشی:برای اینکه شغل یا کار مورد نظر به شیوه ای عالی انجام شود افرادی با چه ویژگی و تجربه هایی مورد نیاز است؟آن بیانگر و تعیین کننده شخصی است که باید استخدام شود و تعیین کننده ویژگی هایی است که شخص مزبور باید داشته باشد و از عهده آزمون های ذی ربط برآید (پارسائیان علی، 1386،ص93).

فرایندهای شرایط احراز شغل

  •  تحصیلات
  • تجربیات
  • دوره های تخصصی
  • قدرت قضاوت
  • ابتکار
  • توان تصمیم گیری
  • مهارتهای فیزیکی
  • مهارت در انتقال مفاهیم
  • خصوصیات روحی و روانی(ویژگی­های شخصیت)
  •  نیاز به استفاده بیش از اندازه یکی از حواس پنجگانه مانند چشم ( سعادت،1386،ص40).

شغل معلمی در کلام امام خمینی (ره)

نقش معلم در جامعه، نقش انبیاست؛ انبیا هم معلم بشر هستند.

تمام ملت باید معلم باشند؛ فرزندان اسلام تمام افرادش معلم باید باشند و تمام افرادش متعلم.

شغل معلمی در سخنان مقام معظم رهبری:

دست توانای معلم است که چشم انداز آینده ما را ترسیم می کند.

اگر می بینید که امیرمؤمنان، مولای متقیان علی(ع) می­فرماید: «من علمنی حرفاً فقد صیرنی عبداً؛ هرکس چیزی به من بیاموزد، مرا غلام خویش کرده است.» این بیان برای ما درس است تا معلمان، قدر خود را بدانند و تشخیص دهند که چقدر، وجود آنها در سرنوشت یک ملت مؤثر است (ادیب، 1390، ص67).

ملاک های انتخاب شغل

شغل اهمیت و ضرورت ویژه‌ای در زندگی انسان دارد و در واقع یکی از تصمیم گیری‌های اساسی و سرنوشت‌ساز برای وی می‌باشد. در گذشته که تنوع مشاغل تا به حد امروزی نبوده است، اغلب انتخاب شغل برای فرزندان به صورت موروثی انجام می‌گرفته است. به عبارتی فرزندان همان شغل پدر را انتخاب کرده و آن را ادامه می‌دادند. امروزه بنا به دلایل مختلفی کمتر از گذشته این اتفاق می‌افتد و اغلب جوانان در شرایطی قرار می‌گیرند که ناچار به انتخاب شرایط شغلی هستند. البته این امر و خود شرایط شغلی و دلبخواهی بودن آنرا نشان نمی‌دهد. چرا که در موارد زیادی عواملی خاص یک موقعیت شغلی را بر فرد تحمیل می‌کند. با این حال پایه‌های انتخاب شغل و مراحل لازم برای رسیدن به شغل مورد نظر اغلب در سنین پائین‌تر گذاشته می‌شود. افراد با در نظر داشتن عوامل موثر در پایه‌ریزی این مراحل و عوامل دیگر مسیر شغلی خود را هدایت می‌کنند.

استعداد عاملی موثر در انتخاب شغل

استعداد، عامل مهمی در موفقیت یا عدم موفقیت افراد در مشاغل و رشته‌های انتخابی‌شان است. بدون داشتن استعداد لازم در یک زمینه یا پیشرفتی حاصل نخواهد شد یا روند آن بسیار کند خواهد بود. بر این اساس آگاهی از میزان و نوع استعداد افراد، کمک شایان توجهی به آنها خواهد کرد تا پیش‌بینی خوبی از آینده انتخاب خود داشته باشند.

امروزه برای این منظور آزمون‌های استعداد سنجی وجود دارد که می‌توانند به فرد کمک کنند استعدادهای واقعی خود را شناسایی کنند. برخی اوقات دیده می‌شود که استعداد افراد و شناخت‌های آنها در مورد استعدادهای خود تحت تاثیر احساسات و علائق آنها قرار می‌گیرد. فرد که به زمینه موسیقی علاقمندی شدیدی دارد ممکن است این علاقه را به حساب استعداد خود در زمینه موسیقی قلمداد کند. شناخت استعدادها از ملزومات اساسی انتخاب شغل است (معمارزاده و همکاران،1389،ص40).

 

 

 

بررسی علائق به عنوان عامل موثر در انتخاب شغل

علاقه و تمایل انسان در بسیاری از امور زندگی انسان سایه‌گستر است. افراد دوست ندارند به کارها و اموری بپردازند که علاقه و گرایشی به آنها ندارند، چه در مورد کارهای روزمره و چه در مورد شغل و سایر فعالیت‌ها. در واقع علاقه و گرایش در انسان فعال کننده سیستم انگیزش فرد به شمار می‌رود. انسان بدون علاقه به یک زمینه انگیزشی برای انجام فعالیت و در آن زمینه نخواهد داشت. ممکن است برخی افراد تصور کنند زمانی که شروع به فعالیت کردند کم‌کم احساس علاقه و تمایل نیز در آن­ها به وجود خواهد آمد اما در واقع چنین مساله ابدا قابل پیش‌بینی است. فقدان علاقه اولیه ممکن است افزایش نارضایتی از فعالیت موردنظر و ناراحتی‌های جانبی آن را موجب شود.

فرصت‌های شغلی به عنوان عامل موثر در انتخاب شغل

در برخی جوامع و از جمله در جامعه ما تمامی رشته‌های شغلی از فرصت‌های برابری برخوردار نیستند و در عین حال که بطور کلی فرصت شغلی برای کلیه مشاغل پائین است. اما تفاوت‌هایی بین مشاغل مختلف از این لحاظ وجود دارد. آشنایی با فرصت‌های شغلی شغل انتخابی، عامل مهمی است که باید مدنظر قرار گیرد. کسی که در زمینه خاصی مهارت می‌بیند و پایه‌ها و مراحل رسیدن به آن شغل را طرح‌ریزی و طی می‌کند، می‌بایست مساله فرصت‌های شغلی را نیز در نظر بگیرید تا از اتلاف وقت و نیروی خود جلوگیری کند.

عوامل اقتصادی به عنوان عامل موثر در انتخاب شغل

میزان بازده و کارآیی یک شغل حائز اهمیت فراوانی است و در واقع هدف عمده انتخاب شغل دستیابی به درآمد حاصل از آن است. بالا بردن بازده و کارآیی اقتصادی برخی مشاغل توجه افراد را به خود جلب

می‌کند و موجب گرایش افراد به آن زمینه‌ها می‌گردد.

جایگاه اجتماعی به عنوان عامل موثردر انتخاب شغل

تقریبا تمام افراد تمایل دارند شغلی داشته باشند که از جایگاه اجتماعی خوبی برخوردار باشند. هر چند در عمل بنا به تاثیر عوامل متعدد دیگر ممکن است این تمایل به واقعیت نرسد. اما افرادی که این مساله الویت بیشتری برای آنها دارد منتظر چنین موقهیت‌هایی بوده و با توجه به شرایط فردی خود تلاش می‌کنند چنین شرایطی را برای خود مهیا کنند. توجه و تاکید زیاد به آن عامل، گاه مشکل بیکاری را برای افراد افزایش می‌دهد. هر چند وقت یکبار رشته‌ها و مشاغلی در جایگاه اجتماعی بالاتری قرار می‌گیرند و موجب جاری شدن خیلی زیادی از افراد به سمت این رشته و مشاغل می‌گردند(معمارزاده و همکاران، 1389، ص41).

 

استرس شغلی

1- احساس اضطراب و افسردگی ثانوی به دلیل تعارض بین فردی (آزار تصور شده، دوری و اجتناب، مواجهه و غیره) با همکاران

2- شکست های جدی در شغل

3- ترس از شکست متعاقب موقعیت یا پیشرفت(فرد تصور می­کند موقعیت­های بزرگتر توقعات و انتظارات بیشتری را در بر خواهد داشت و ممکن است از عهده آنها بر نیاید.)

4- تمرد در مقابل تعارض های اشکال قدرتمند در موقعیت شغلی

5- احساس اضطراب و افسردگی ثانویه برای اخراج

6- اضطراب مربوط به مخاطره شغلی

عامل تنش شغلی

کار زیاد و تعارض شخصیت (به ویژه با بالادستان) دو نمونه از رایج­ترین علل تنش شغلی است. قبول مسئولیت سنگین، علت دیگری است.کسانی که در مشاغل مدیریت انجام وظیفه می کنند، غالباً از حجم زیاد کار شکوه می کنند. اما امتیازی دارند که شاید از وجودش بی خبر باشند و آن نرمش پذیری است. این قدرت در آنهــا هست کــه ازطریق جستار(بحث و گفت­وگو) و حتی رویارویی، تنش محل کار را بزدانید. این حالت پیوسته برای سایر کارکنان مانند کارگرانی که در خط تولید کار می­کنند یا کسانـی که به کارهای دفتری سرگرمند، رخ نمی­دهد. پژوهش ثابت می­کند پیشه هایی که ملال آور و یکنواخت به نظر می رسند همان قدر بر انسان فشار وارد می سازند که مشاغل اجرایی کارآمد.پنج واکنش اساسی در برابر تنشهای محل کارعبارتند از:

  • شریک غم دیگران بودن بی­آنکه گام­های اساسی درجهت تغییر وضعیت برداشته شود؛
    برای کاستن از سنگینی کار، طولانی تر و بیشتر کارکردن؛
  • روی آوردن به تلاش جالب واکنشی به منظور اینکه بتوانیم سرزندگی را بازگردانده و کار بیشتری را در مدت کوتاهتری انجام دهیم.
  • جسماً از شغل خویش کناره گرفتن یا آن را رها کردن و به دنبال کار دیگری گشتن یا زمان و توان صرف شده در مسیر کار را کاهش دادن؛
  • تجزیه و تحلیل وضع، بازبینی راهبردها و به جست و جــوی راهکـارهـایـی برای دگرگون سازی موارد پرداختن.

 

 

راهکارهای سازمان جهت پیش گیری از فشارها و استرس­های شغلی

  • حجم کار را با استعدادها و توانائی‌های کارمند متناسب شود.
  • کار به گونه‌ای طراحی شود که به فرد انگیزه دهد و امکان استفاده از مهارت‌های فرد درآن کار وجود داشته باشد.
  • وظایف و مسئولیت‌های افراد به وضوح مشخص شده باشد.
  • به کارمندان امکان مشارکت در تصمیم‌گیری در کار خود داده شود.
  • بهبود ارتباطات، پیشرفت شغلی و تشویق.
  • فراهم کردن امکان تبادلات اجتماعی بین کارمندان.

 

عوامل ایجاد کننده تعارض و فشارهای روانی معلمان

تعارض ناشی از هدف را به سه نوع تقسیم کرده اند:

  • تعارض خواست – خواست
  • تعارض خواست – ناخواست
  • تعارض ناخواست – ناخواست

 

تعارض خواست خواست

در هدفهای زمانی پیش می آید که انسان چند هدف مطلوب و دلخواه دارد اما نمی­تواند تمامی آنها را با هم تحقق بخشد. مثلاً فردی که در مقابل دو شغل دلخواه قرار گرفته است و نمی­تواند کدام را انتخاب کند ممکن است دچار فشار عصبی شود.

تعارض خواست ناخواست

هنگامی رخ می­دهد که انسان مایل است به هدفی دست یابد و در همان حال می­خواهد از آن هدف بگریزد و اجتناب کند. در اینگونه موارد هدف دارای دو جنبه مثبت و منفی است مثلاً شغل خوب و مسئولیت بیش از اندازه در شغل مذکور نمونه ای از تعارض خواست – ناخواست است که در آن فرد خواهان شغل خوب است اما مسئولیت بیش از حد را دوست ندارد و از آن احتراز میکند. یا اجرای یک برنامه اصلاحی برای مدیر که با اعمال آن، وی عده ای از طرفداران خود را ازدست می­دهد نمونه­ای دیگر از تعارض خواست– ناخواست است زیرا مدیر مایل به اجرای برنامه است ولی در عین حال نمی­خواهد گروهی از حامیان خود را از دست بدهد.

 

تعارض ناخواست- ناخواست

تعارض ناخواست ناخواست سازمانی زمانی پیش می آید که فرد می­خواهد از دو هدف اجتناب کند اما امکان احتراز از هردوی آنها وجود ندارد. بعنوان مثال کارمندی که از بیگار شدن بیزار است در عین حال از کار در محیط سازمان و نحوه سرپرستی نیز دل خوشی ندارد. تعارض در چنین حالتی می­تواند موجبات فشار عصبی را در افراد فراهم سازد و تعادل آنان را بر هم بزند. اتفاقات و تغییـرات غیـر منتظـره در زندگی شخصی نیز می­تواند از علائم ایجـاد کننده استـرس باشـد مانند جدایی از همسر، مرگ نزدیکان و عزیـران، بیمـاری‌هـای سخت و لاعلاج وغیره.

 

 

عوامل ایجاد کننده استرس درون سازمانی دربین معلمان

این عوامل را می توان نوعی عوامل موجد استرس گروهی بشمار آوریم زیرا در سازمان ایجاد و از روابط جمعی در سازمان بین افراد یا بین افراد و محیط سازمان حاصل میشود.

خط مشی های سازمانی

  • سیاست های ناعادلانه و عدم وجود عدالت شغلی
  • قوانین خشک و غیر قابل انعطاف
  • جابجایی های مکرر و انتظارات نابجا
  • شرح شغل های غیر واقعی

 

ساختار سازمانی

  • تمرکز بیش از حد و عدم وجود اختیار کافی برای تصمیم گیری
  • عدم امکان ارتقاء و پیشرفت
  • تخصص گرایی افراطی و جزئی شدن وظایف شغلی
  • تضادهای صف و ستاد

 

شرایط فیزیکی سازمان

  • سر و صدای زیاد در محیط کار و ازدحام بیش از حد
  • گرما یا سرمای بیش از حد در محیط کار
  • وجود گازهای سمی در محیط کار
  • خطرات شغلی و امکان آسیب دیدگی از کار
  • نور کم و ناکافی برای کار

     فرایندهای سازمانی

  • ارتباطات ناقص و عدم انتقال مؤثر اطلاعات
  • عدم وجود بازخورد
  • کنترل های بی مورد و آزار دهنده
  • ارزیابی های ناعادلانه
  • ارائه اطلاعات نادرست

شواهد نشان میدهد که نوع مشاغل کارکنان در دچار شدن آنان به فشار عصبی نقشی مهم ایفا می­کند. مشاغلی که تحت فشارهای زمانی هستند و زمان برای آنها اهمیت بسیار دارد. کسانی که در شغل خود با خطرات و آسیب­های فیزیکی مواجه اند مشاغل پر مسئولیت و پاسخگو نسبت به مسائل انسانی یا مالی و امثـال آنهـا نسبت به فشارعصبی بیشتر حساسیت دارند. مشاغل مدیران، بازرسان و  متصدیان کنترل پرواز نمونه­هایی از کارهای حسـاس نسبت به استـرس‌اند. البته باید به خاطر داشته باشیم که برخی از فشارهای عصبی سازمانی در یک حد متعادل می­تواند سازنده باشد و موجبات تحـرک و تلاش بیشتر کارکنان را فراهم سازد.

استرس و عملکرد کاری کارکنان و معلمان

سطوحی از استرس ممکن است به بهتر شدن عملکرد کاری کمک کنند. وقتی استرس وجود نداشته باشد کارکنان دچار تنبلی و کسالت می‌شوند. چنان که استرس افزایش پیدا کند عملکرد به سمت بهبود می‌رود و کارکنان آمادگی ذهنی و روانی بالایی برای رویایی با چالشها پیدا می‌کنند. اگر مقدار استرس از سطح بهینه فراتر رود، تقاضاها از توانایی کارکنان بیشتر و در نتیجه سطح عملکرد افت می‌یابد (پرداختچی، 1388 ،ص59).

]]>

0
شرایط و قوانین موثر در یادگیری

– قوانین یادگیری

قوانین شناخته شده ای در رایطه با یادگیری وجود دارند که به کارگیری آنها در بهبود کیفیت و تسریع یادگیری اثر می گذارند . با استفاده از این عوامل و شرایط می توان تجربه های یادگیری را برای فراگیران مؤثرتر و لذتبخش تر نمود . برخی از این عوامل و شرایط عبارتند از:

  1. آمادگی: به موجب این قانون یاد گیرنده باید از حیث جسمی، عاطفی، ذهنی و عقلی به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند آموختنی های معینی را فرا گیرد. به عنوان مثال: آموختن رنگها تا قبل از چهارسالگی برای کودک دشوار است و با فرگرفتن مفاهیم مجرد در سنین کمتر از یازده سال به آسانی صورت نمی گیرد.
  2. اثر: انسانها میل دارند تجاربی که مطلوب و رضایتبخش هستند بپذیرند و تکرار کنند و از آنهایی که اثر ناخوشایند دارند اجتناب ورزند. در امر آموزش مهمترین عاملی که موجب رضایت خاطر دانش آموز می شود فهمیدن و یاد گرفتن درس است، زیرا یادگیری درس علاوه براین که بطور مستقیم وی را خشنود می سازد چون موفقیت او در درسی که یاد گرفته است، تحسین معلم، همکلاسی ها و افراد خانواده را به همراه دارد بطور غیر مستقیم تشویق می شود تا بهتر و بیشتر یاد بگیرد .از این رو معلم باید دانش آموزان را یاری دهد تا از هر فعالیت یاد گیری، نوعی رضایت شخصی احساس کنند و درس ها را با میل و رغبت یاد گیرند.
  3. تمرین : تمرین و تکرار در یادگیری و دوام آن تاثیر فراوان دارد، زیرا هر قدر انجام عملی بیشتر تکرار شود، آن عمل زودتر به صورت مهارت و عادت در می آید و در اثر تکرار درست، تبحر ایجاد می شود. تمرین غلط تبحر غلط ایجاد می کند و ترک عادت نادرست دشوار است. به عنوان مثال اگر دانش آموزی در کلاس اول ابتدایی نوشتن اعداد را از سمت راست تمرین کند و معلم او را به موقع راهنمایی نکند، ترک این عادت برای او مشکل می شود .
  4. تقدم: معمولا نخستین خاطرات کلاس درس بیشتر در ذهن باقی می مانند به همین جهت در اوایل سال تحصیلی و در نخستین روز تشکیل کلاس باید رفتار و برخورد معلم با دانش آموزان صحیح و منطقی باشد. به ویژه که در اغلب موارد دانش آموزان با معلمان جدید روبرو می شوند و چون به کلاس بالاتری رفته اند و با درسهای تازه هم آشنا نیستند. ممکن است این عوامل در آنها تولید نگرانی و اضطراب کند. از این رو لازم است که در جلسات اولیه، اعتماد آنان جلب شود و اطمینان حاصل کنند که یادگیری درس برایشان مفید و آسان است.
  5. شدت: یک واقعه ای مهیج و جذاب، بیشتر از واقعه ای عادی و کسل کننده در ذهن باقی می ماند. به همین دلیل درس های آن عده از معلمینی که با حالتی با روح و مهیج تدریس می کنند، بیشتر جلب توجه می کند و در خاطر می ماند. البته منظور این نیست که کلاس درس به سیرک یا تماشاخانه تبدیل شود بلکه هدف آن است که معلم با آوردن مثال ها و نمونه های زنده و استفاده از تکنولوژی آموزشی و به فعالیت واداشتن دانش آموزان حالتی پر تحرک و جذاب در کلاس ایجاد کند.
  6. عدم کاربرد: مهارت و دانشی که بکار کرفته نشود، به تدریج و به میزان زیادی فراموش خواهد شد. به موجب این قانون معلم باید موقعیتهایی تدارک بیند تا دانش آموزان بتوانند آموخته های خود را بکار گیرند(صفوی، 1387، ص19).

 

 2-2-6- شرایط موثر در یادگیری

  1. انگیزه یادگیری: یادگیری هم مانند سایر فعالیت ها کار محسوب می شود و در پاره ای موارد، کاری است بسیار دشوار. اما هر کار دشوار اگر با شوق و ذوق و انگیزه همراه باشد، احساس دشواری آن از میان می رود و با علاقه دنبال می شود.
  2. آگاهی از ناکافی بودن دانش و مهارتهای کنونی: شاگرد باید از ناکافی بودن دانش و مهارتهای فعلی خود آگاه گردد، تجربه نشان داده است که انسان معمولاً هنگامی که ضرورت یاد گیری دانش یا مهارت جدیدی را تشخیص می دهد، با میل و رغبت آن را می پذیرد. کودکی که وارد کلاس اول ابتدایی می شود، باید بداند برای اینکه بتواند اسم خود را بنویسد باید نخست خواندن و نوشتن حروف را فرا گیرد، بنابراین معلم باید شاگرد را با مسائل و موقعیتهای تازه و ضرورت آموختن آنها مواجه کند تا وی از نا کافی بودن معلومات فعلی خویش آگاه شود.
  3. داشتن تصور روشن از دانش و مهارتهایی که باید کسب شوند: اگر شاگرد بداند که یادگیری جدید او به چه دانش و مهارت هایی منتهی می شود، امر یادگیری برای او هدفدارتر می شود، در اینجاست که نقش هدفهای رفتاری ظاهر می گردد. در این رابطه، معلم باید هدفهای رفتاری هر درس را با دقت بیان کند و شاگردان را از تغییراتی که در اثر آموختن در دانش و مهارت آنان حاصل می شود آگاه گرداند.
  4. دانشتن فرصت کافی برای تمرین: بدیهی است هر تمرین و مهارتی به تمرین نیاز دارد. از این رو معلم باید برای تمرین، شرایط مناسب و زمان کافی در نظر گیرد. البته باید توجه داشت که تمرین ها و تکالیف زیاد هم موجب خستگی شاگرد می شود.
  5. آگاهی از پیشرفت: این بدان معنی است که معلم باید دائماً شاگرد را از میزان پیشرفت او در درس مطلع گرداند. تجربه نشان داده است که آگاهی از نتایج مثبت کار در حین یاد گیری، در بهبود و پیشرفت شاگرد اثر مثبت دارد زیرا شاگرد هنگامی که احساس کند در حال پیشرفت است برای ادامه یادگیری شوق و انگیزه بیشتری می یابد.
  6. داشتن وسایل و منابع مناسب برای یادگیری: هر درسی بنا به ماهیت خود دارای وسایل و منابعی است که استفاده از آنها آموختن آن درس را تسهیل می کند. مانند نقشه، کره جغرافیا که به آموختن درس جغرافیا کمک می کند و یا وسایل آزمایشگاهی موجب می شود که درسهای علوم تجربی بهتر آموخته شوند(صفوی، 1387، ص 21).

2-2-7- جایگاه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی شیمی

در چند سال اخیر فناوری اطلاعات و ارتباطات توانسته است در بیشتر واحدهای درسی دانشگاهی و مدارس وارد شود و مزیت های آموزشی زیادی از خود نشان دهد . تعداد زیادی وب سایت با  عنوانها و  موضوعهای مرتبط با  حیطه های مختلف علوم تجربی توسط معلمان پایه گذاری  شده اند. یادداشت های سخنرانی، پروژه های داده شده به عنوان تکلیف، نرم افزارهای ویژه  شبیه سازی، انواع  فعالیت های خود ارزشیابی، تالارهای گفتمان و ارتباط با معلمان و  کتاب های الکترونیکی متعددی در رابطه با علوم مختلف در  شبکه های اینترنتی قابل دسترس می باشند( باراک  ، 2007، ص31).

فن آوری های اطلاعات و ارتباطات توانایی گردآوری، سازمان دهی، ذخیره سازی و بازتاب اطلاعات در قالب صوت، تصویر، متن های نوشتاری و عددی را دارا هستند. این  فن آوری ها می توانند در ایجاد محیط های جدید یادگیری و برقرای ارتباط های تعاملی، و همچنین به کارگیری الگوهای آموزشی مجازی نقش مهمی ایفا کنند(بدریان ، هنرپرور و ناصری آذر، 1389، ص103).

استفاده از  شبکه ی جهانی اینترنت در مقایسه با سایر فناوری ها، از انعطاف پذیری، برد و تعامل بسیار بالایی برخوردار بوده و قابلیت های خوبی برای برانگیختگی حواس به صورت دیداری و شنیداری دارد. ورود اینترنت به  محیط های آموزشی سبب شده است تا  کلاس های درس از آموزش یک سویه معلم – محور ، به یک محیط زنده و خلاق تبدیل شده و امکان گسترش سبک های جدید آموزشی به راحتی امکان پذیر شود( لیو و همکاران[1] ، 1998، به نقل از: بدریان ، هنرپرور و ناصری آذر، 1389، ص104).

هنرپرور و بدریان( 1387) معتقدند که در برنامه درسی شیمی مبتنی بر  فن آوری اطلاعات و ارتباطات، می توان جهت تسهیل و تسریع فرایند یاددهی و یادگیری، از ابزارهای چند رسانه ای تعاملی و نیز محیط های مجازی مبتنی بر شبکه استفاده کرد. محیط های مجازی می توانند دارای  بخش های مختلفی از جمله تالار گفتمان برخط، کتابخانه الکترونیکی، فعالیت های فوق برنامه مبتنی بر  فعالیت های پژوهشی و کاوشگری، نرم افزارهای شبیه سازی مولکولی، ارزشیابی مستمر و پایانی، بانک سؤالات تشریحی و چند گزینه ای و نیز آزمایشگاه مجازی بوده و نقصان های موجود در سامانه آموزشی مدارس را بر طرف نماید.

بدریان(2008، به نقل از: بدریان؛ هنر پرور؛ ناصری آذر، 1389، ص104) معتقد است که به کارگیری  فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری شیمی، علاوه بر ارتقای سطح سواد شیمی دانش آموزان،تأثیر مثبتی بر رشد تحصیلی آنان در درس شیمی داشته و  دانش آموزان در این محیط  به طور فعالانه در فرایندهای یاددهی- یادگیری شرکت  می کنند. باراک[2] و دوری[3]( 2005، ص117) نشان دادند که وارد شدن  فن آوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشی ویژه  دانش آموزان دوره متوسطه، منجر به ارتقای درک مفاهیم شیمی، نظریه ها و ساختارهای مولکولی  می شود.

در چند سال اخیر الگوهای زیادی برای  بهره مندی از توان ابزاری  فن آوری اطلاعات و ارتباطات برای یاددهی و یادگیری علوم مختلف به ویژه شیمی ارایه شده است. دانووان و نخله  (2001) معتقدند که برای درک  عمیق تر مفاهیم شیمی، باید دانش آموزان را در پردازش اطلاعات، کاربرد علم شیمی در زندگی روزمره و  فعالیت های حل مسئله مبتنی بر تجربیات دنیای واقعی درگیر کرد. از نظر آنان، بهره گیری از ابزارهای دیداری و شنیداری، پردازش اطلاعات، حل مسئله، انجام پژوهش، برقراری ارتباط های برخط و شبیه سازی پدیده های واقعی در دنیای مجازی عصر دیجیتال، می تواند برای ارتقای درک مفهومی دانش آموزان مفید واقع گردد.

در الگوی دیگری که توسط باراک( 2007) ارایه شده است ، بهره گیری از نظریه«سازنده گرایی»  و ارائه  ابزارهای ساخت دانش در غالب  فعالیت های یادگیری مستقل و فردی پیشنهاد شده است. بزارها و نرم افزارهای تعاملی در نظر گرفته شده در این الگو می توانند به آموزش های فردی یا گروهی مبتنی بر رایانه، تمرین ها و شبیه سازی ها بپردازند. در این الگو دانش آموزان در آزمایشگاه های مجازی، شبیه سازی های مربوط به تجارب آزمایشگاه، مدل سازی و بررسی ساختار مواد شیمیایی را انجام  می دهند.

  1. Liu et al
  2. Barak
  3. Dori
]]>

0
نظریه های اضطراب و اثر ان بر روان انسان

مبانی نظری اضطراب

اضطراب

اضطراب به منزله ی بخشی از زندگی انسان،در همه ی افراد در حدی اعتدال آمیز وجود دارد و در این حد،به عنوان پاسخی سازش یافته تلقی می شود،اما اگر از این حد خارج شود و جنبه ی مزمن و مداوم بیابد به منزله ی شکست و سازش نایافتگی تلقی می گردد(دادستان،1380).

اضطراب،احساس رنج آوری است که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری به شی ء نامعین وابسته است(دادستان،1380).

اضطراب یک حالت نگرانی و دلشوره است که با ترس پیوند دارد.موضوع اضطراب،مانند خطری مبهم یا یک رویداد احتمالی ناگوار،معمولا نا مشخص و اختصاصی تر از موضوع ترساست (بال ترجمه ی مسدد،1379).

از نظر سولیوان[1] (1974)اضطراب انعکاسی از تنش درونی است ؛در حالی که ترس سازو کاری است که بر پایه ی رویارویی با خطرات واقع بینانه تر خارجی به کار می رود(بال ترجمه ی مسدد،1379).

از نظر آدلر2(1929، به نقل از آزاد،1376)اضطراب در رویارویی شخص با خود و دیگران؛در ارتباط با احساس حقارت و نحوه جبران آن مطرح می شود.

هورنای3(1948)اضطراب ناشی از تجارب گذشته و نحوه ی ارضای نیازهای شخصی و فرمهای تشخیصی افراد را،مطرح می کند.اریکسون4 (1963) با اتکا روی آموزش اعتماد و محبت و احساس امنیت در دوران کودکی اضطراب را روشن کرده و معتقد است که کودکانی که از ابتدا امنیت را تجربه نکرده اند در مقابل دیگران با اضطراب و نا امنی روبرو می شوند(به نقل از آزاد، 1376).

 

 

 

نظریه های اضطراب

نظریه روان  تحلیل  گری

فروید[2] (1923)معتقد است که اضطراب هشدار و تهدیدی است علیه «خود» که از فشار یک تمایل یا خواسته غیر منطقی ناشی می شود و در صدد وارد شدن به حیطه آگاهی ،جهت تخلیه بار هیجانی می باشد.این فشار از طرف ناخوداگاه خود را به استفاده کردن از جهت مقابله با سائق های نامعقول وادار می نماید(دادستان،1371).

نظریه رفتار گرا

اضطراب را واکنشی می داند که بر اساس قوانین یادگیری،قابل توجیه است.مشکلات رفتاری به منزله ی الگوهایی از پاسخ نامناسب نگریسته می شوند که احتمالا با شرایط محرک بیزار کننده،آموخته می شوند؛ و به علت این که در زمینه کمک به فرد برای اجتناب از پیامدهای نامطلوبکارایی دارند؛ حفظ می شوند.بر اساس این دیدگاه،بسیاری از حالات غیر روانی،پاسخ های شرطی هستند که به نحوی تقویت می شوند و ادامه می یابند(پور افکاری،1368).

نظریه شناختی

مفاهیم شناختی حالتهای اضطرابی،حاکی از آن است که الگوهای تفکر اشتباه آمیز،مسخ شده و ویرانگر،با رفتارهای سازش نایافته و اختلالهای هیجانی همراه است.از این دیدگاه  افراد مضطرب،میزان خطر و احتمال آسیب دیدن را در یک موقعیت خاص بیش از حد و توانایی خود را ،کمتر از حد،برآورد می کند.کلی2برنقش برداشتهای شخصی،به عنوان علل واکنشهای هیجانی تاکید می کند و معتقد استاضطراب ، نتیجه شناخت عدم کفایت و عدم لیاقت در سیستم سازه های فرد می باشد ؛و زمانی که یک سازه از ارایه معنی و مفهوم برای یک تجربه شخصی عاجز می ماند، اضطراب و احساس گناه در فرد به وجود می آید(جمالفر1373).ساراسون3 (1989)بر این عقیده است که وقتی بفهمیم نظام ساختارهای ما،از عهده مشکلی که داریم برنمی آید ؛احساس اضطراب می کنیم(دادستان، 1374).

 

نظریه انسان گرایی

در این نظریه ،اضطراب به عنوان همراهی هیجانی،گاهی فوری از طبیعت پرهرج و مرج ناقص و بی معنی دنیایی است که در آن زندگی می کنیم و موفقیتهایی که اضطراب را در فرد برمی انگیزانند معمولا یک جنبه ای از انتخاب را همراه خود دارند.آزادی برای انتخاب،به دلیل احتمال خطا یا انتخاب کمترعاقلانه می تواند اضطراب برانگیز باشد.توجه دیگران در انتخاب کردن ،تاثیر مهمی دارد و اضطراب می تواند نتیجه ای از تنش میان آزادی و ملازماتی باشد که در گروه یا زمینه اجتماعی که فرد در آن زندگی می کند وجود دارد،(نویز و باروز1988[3]، به نقل از دادستان، 1374).

نظریه یادگیری اجتماعی

این نظریه با مطالعه نحوه تفکر و احساس و عمل آدمی در محیط های اجتماعی و چگونگی تاثیر متقابل محیط های اجتماعی در اندیشه ها ، احساسات و اعمال او سروکار دارد.نظریه یادگیری اجتماعی بر این نکته تاکید دارد که رفتار هم تابع فرد است و هم تابع موقعیت.

به نظر می رسد افرادی که شکستهایشان را به عوامل درونی نسبت می دهند در مواجهه با شکستهای پی در پی و متوالی احساس افسردگی و یأس می کنند و همین احساس آنها منجر به پیش بینی شکستهای دیگران در آینده شده و بنابراین هنگام رویارویی با تکالیف با موقعیت های مشابه دچار اضطراب می شوند(ماتیوس1990[4]،  به نقل از دادستان،1374).

مراحل اضطراب

پیپلا[5] (1983)، به نقل از ساراسون واستوپس4،(1978)مراحل و پیچیدگی اضطراب را در چهار سطح تعیین کرد و اثرات هر سطح را در فرد مشخص نمود.

1-اضطراب خفیف :این نوعی اضطراب با تنش روزانه زندگی همراه است .فرد در جریان این اضطراب هوشیار است و حوزه ادراکی او از قبیل شنیدن ،دیدن و غیره بیش از پیش افزایش می یابد .این نوع  اضطراب می تواند یادگیری را برانگیزاند و رشد و خلاقیت فرد را افزایش دهد.

2-اضطراب متوسط :دراضطراب متوسط،فرد به رابطه فوری و محدود کردن پیرامون خود تمرکزدارد؛حوزه ادراکیش برای شنیدن،و دیدن و شناخت پدیده ها تا حدی محدود می شود.با این حال اگر فرد در حال انجام کاری باشد ؛شاید توجه وی در این زمینه بیشتر شود.

3-اضطراب شدید:

در این مرحله از اضطراب ، حوزه ادراکی فردی شدیدا کاهش می یابد و فرد میل دارد فقط به جزئیات خاص تمرکز کرده و به چیز دیگری فکر نکند.تمام رفتار متوجه کسب راحتی می شود و فرد بیش از حد توجه خود را به زمینه های دیگری غیر از موضوعات اصلی متمرکز می کند.

4-اضطراب سطح چهارمیا وحشت زدگی[6]: این مرحله با رعب و وحشت همراه می شود.در این مرحله جزییات از حد تناسب خارج می گردد.چون افراد در این مرحله از دست دادن کنترل را بر رفتار خود تجربه می کنند،فرد قادر نیست عملی را با دستور انجام دهد. وحشت نهایتا به از هم پاشیدگی شخصیت منجر می شود.در وحشت زدگی فعالیت حرکتی افزایش یافته و توانایی ارتباط با دیگران کمتر می شود.ادراکات تهدید می شوند و افکار منطقی از بین می روند و فرد قادر به برقراری ارتباط و کنش موثر نیست.

1Sullivan

2Adller

3Horny

4Arikson

1Freud

2Kely

3Sarason

 

1Noyes & Barrows

2 Matios

3Pipla

4Sarason & Stops

1 Mofcralcn anxiety

]]>

0
کودک، والدین، اضطراب، تأملی، احتمالاً، تحول، ناایمن، خشم، نیات، تهدید، بزرگسالان، . سرانجام

لحاظ راهبردی تغییر کنند . اگر والدین فرصت در میان گذاشتن نگرانی های خود را با دیگر بزرگسالان نداشته باشند ، ممکن است برای کاهش اضطراب خود راهبردهایی مثل درگیر نشدن[1] یا درگیر شدن بیش از حد[2] را اتخاذ کنند ( مینوچین[3] ، 1974 ) . درگیر نشدن والدین احتمالاً منجر به تقویت مدل کاری درونی کودک از والد غیرقابل دسترس می شود ، در حالیکه درگیر شدن بیش از حد ممکن است باعث تقویت مدل کاری درونی از والدی شود که مداخله گر بوده و دسترسی با ثبات به او وجود ندارد .

همان طور که تصویر 2-2 تشریح می کند ، راهبردهای ناایمن ممکن است توانایی والدین در اندیشیدن به مدل های کاری درونی و برداشت مجدد از آنها را در سطح فراشناختی کاهش دهد . محدودیت توانایی والدین در تفکر درباره مدل های کاری درونی که از خود و دیگران دارند . احتمالاً در توانایی آنها در درک دیدگاه کودک و ذهنی سازی رفتار او اثر می گذارد . ناآگاهی والدین از اهداف و نیات کودک ، باعث می شود استفاده از عملکرد تأملی و بیان افکار و احساس ها برای کودک دشوار شود . والدینی که از طرف سایر بزرگسالان حمایت نمی شوند یا آنهایی که تردیدهای خود درباره شایستگی مراقب بودن را پنهان می کنند ، احتمال بیشتری دارد که خشم یا اضطراب کودک را صورت تهدید ادراک کنند . هنگامی که اضطراب والدین افزایش می یابد ، توانایی آنها در به عقب برگشتن و بررسی احساس های خود  تفسیر رفتار کودکم به گونه ای دیگر ، کاهش می یابد . در نتیجه والدین به احتمال زیاد به صورت خودکار و دفاعی به تهدید ادراک شده پاسخ می دهند ( بوگنتال ، 1992 ) و این پاسخ ها شامل برخی اشکال جنگ یا گریز است این پاسخ های درگیر نشدن یا اجباری احتمالاً باعث می شوند کودک ، والد را بیشتر غیر قابل دسترس برداشت کرده و منجر به تحریف بیشتر اضطراب و خشم مرتبط با دلبستگی می شود .

سرانجام ،‌همان طور که کودک از نوباوگی به سمت کودکی و نوجوانی می رود ، رابطه والد – کودک نا ایمن ممکن است تحول ارتباط ، دیدگاه گیری و مهارت های گفت و گو را در کودک تحت تأثیر قرار دهد ( کوباک ، داملر ، 1994 ) . راهبردهای ناایمن با محدود کردن توانایی همدلی و عملکرد تأملی در والد ،‌می توانند منجر به کاهش حل مسئله مشارکتی و بازسازی فرایندها ، که رابطه والد – کودک آن را تسهیل می کند ، می گردد . در نتیجه فرصت های کودک برای تحول تنظیم هیجانی ، ارتباط و مهارت های مربوط به عملکرد تأملی کاهش می یابند . هم چنین ، بی تجربگی کودک در حل تعارض های رابطه والد –کودک ممکن است در تحول عملکرد تأملی و درک نیات دیگران محدودیت ایجاد کند .

[1] Disengagement

[2] Over involvement

[3] Minuchin

[1] Bugental,D

 

[1] Goal-corrected partnership

[2] Marvin,R.s

  • 2
]]>

0
نقش ارتباط باز در ایجاد دلبستگی ایمن

نقش ارتباط باز در ایجاد دلبستگی ایمن

مدل های کاری درونی والد از خود به عنوان مراقب لایق و مدل های کاری دورنی کودک از والد به عنوان در دسترس و پاسخگو در قلب ارتباط والد – کودک ایمن قرار دارد . این مدل های کاری درونی طرحواره های اساسی ای ایجاد می کنند که والد و کودک از طریق آنها رفتارهای یکدیگر را تفسیر کرده و به آن رفتارها پاسخ می دهند . اطمینان کودک به در دسترس بودن والدین ، او را به این سمت سوق می دهد که رفتار والد را مطلوب ببیند . یک چنین مدل کاری درونی برداشت های جاری کودک مبنی بر در دسترس بودن والد و احساس امنیت را تقویت می کند . اطمینان والد به توانایی خود در مراقبت از کودک ، درگیر شدن والد را تقویت کرده و به او اجازه می دهد راههایی برای پذیرش نیازهای کودک ، البته همراه با در نظر گرفتن محدودیت های جدی برای او بیابد . هم چنین ، انتظارات مثبت از خود و دیگری ، می تواند هیجانی ، که در چگونگی پردازش اطلاعات موثر است ، را تنظیم نماید .

امنیت در سطح فردی باعث تقویت ارتباط در سطح میان فردی می شود . هنگامی که کودک با مشکل ها ، چالش ها ، و تعارض های بالقوه ای با والد روبرو می شود ، اطمینان به در دسترس بودن والد به او اجازه می دهد که هم احساس ها منفی و هم احساس ها مثبت خود را در سطح میان فردی به صورت مستقیم و باز انتقال دهد ( برترون ، 1990 ) ارتباط مستقیم کودک باعث می شود دریافت پیام های او توسط والد آسان تر شده و این پیام ها کمتر در معرض سوء تعبیر قرار گیرند . در نتیجه ،‌پاسخ والد به احتمال زیاد حساس و مناسب خواهد بود . هنگامی که کودکان وارد مرحله مشارکت تصحیح شونده توسط هدف[1] می شوند ( مارتین[2] ،‌1999 ) ،‌پاسخ والد به پیام های کودک اغلب شامل برقراری موازنه بین درخواست های کودک و اهداف والد و انتظارات رسشی کودک است ( بامربند ، 1967 ) . والد در مرحله مشارکت تصحیح شونده توسط هدف ،‌به تدریج مدل های کارنی درونی خود از کودک درونی خود از کودک را بازبینی می کند تا توانایی در حال رشد کودک برای تحمل ناکامی و درونی کردن قوانین والدین را نیز در نظر بگیرد . در نتیجه ، ارتباطهای والد شامل ایجاد مشارکت همکارانه از طریق مذاکره و برنامه ریزی مشترک است . مدل های کاری درونی والد هم برای دریافت پیام های کودک مهم اند و هم برای هدایت والد در قرار دادن محدودیت های مناسب برای کودک . مدل کاری درونی والد از خود به عنوان یک مراقب لایق باعث می شود او محدودیت ها را به صورتی شفاف و به طور جدی برای کودک اعمال کند .

ارتباط باز ،‌اطلاعات جدیدی تولید می کند که می توان با استفاده از آنها مدل های کاری درونی را روزآمده کرده و بازبینی نمود . هنگامی که کودک ، نگرانی ها و موفقیت های خود را با والد در میان می گذارد ، مدل های کاری درونی والد از کودک به تدریج تغییر می کند تا بتواند علایق ، نگرانی ها ، حساسیت ها و توانایی های او را بشناسد . علاوه بر آن ، هنگامی که والدین اهداف خود را منتقل می کنند ، کودکان می توانند مدل های کاری درونی خود از والد را بازبینی کرده و نگرانی ها ، قوانین و عادت های والدین را نیز در نظر بگیرند . مدل های کاری درونی از خود و دیگری که روزآمد شده باشند به نوبه خود منجر به ارتباطهایی  می شوند که در آن ارتباطها نیازهای والد و کودک پیش بینی شده و در نظر گرفته می شوند . اگر مدل های کاری درونی از خود و  دیگری نسبتاً دقیق باشند ، باعث تشویق اعتماد واد و کودک در ارتباط شده که آن هم به نوبه خود از ارسال مستقیم و مناسب اهداف والد و کودک پیش بینی شده و در نظر گرفته می شوند . اگر مدل های کاری درونی از خود و دیگری نسبتاً دقیق باشند ، باعث تشویق اعتماد والد و کودک در ارتباط شده که آن هم به نوبه خود از ارسال مستقیم و مناسب اهداف والد و کودک حمایت کرده و قابلیت بیشتری برای همدلی با فرد دیگر فراهم می نماید . مدل های کاری درونی روزآمد شده که اعتماد واقع بینانه به خود و دیگری را می پروراند ، منجر به ایجاد هیجان های مثبت در ارتباط ایمن می شود . این مدل ها در موارد تنیدگی اندک ، لذت ارتباط را بیشتر می کنند . مدل های کاری درونی مطلوب از خود و دیگری در موارد تنیدگی بالا به کودک اجازه می دهند که والد را به صورت وسیله بالقوه مقابله و منبع حمایت بنگرد . به طور خلاصه ،‌والد به صورت یک راه حل و نه یک مشکل نگریسته می شود .

حتی ایمن ترین ارتباط های والد – کودک توسط پیام هایی که سرنخ اشتباه می دهند ، دچار چالش می شوند . سطح فراشناختی پردازش می تواند ، نقش مهمی در اصلاح این نوع پیام ها داشته باشد . هنگامی که رفتار کودک از انتظارات طبیعی برآمده از مدل کاری درونی تخطی می کند ، پردازش فراشناختی آغاز می شود . در یک ارتباط ایمن ، رفتار غیر مشارکتی کودک احتمالاً به صورت یک استثنا نگرسته می شود و توجه دقیق تر والد را به موضوع جلب می کند . همین طور ، اگر مدل کاری درونی کودک که برداشت های او از رفتار والدین را مبنی بر در دسترس بودن و پاسخگو بودنن هدایت می کند ، همسو با رفتار والد نباشد ، کودک یا آن رفتار را نادیده می گیرد یا آن را مجدداً تفسیر می نماید . در هر دو حالت ، رفتارهایی از از والد و کودک که همسو با انتظارات ایمن نیستند ، تبدیل به فرصت هایی برای روز آمد سازی مدل های کاری درونی می شوند به گونه ای که احتمال سوء برداشت های مشابه در تعامل های آتی کاهش یابد . با توجه به این موضوع ،‌سرنخ های اشتباه و سوء برداشت ها عملکرد مهمی در ارتباط های ایمن دارند ،‌چرا که آغازگر ارزیابی مجدد مدل های کاری درونی بوده و باعث بازبینی آنها می شوند.

چر خه ایمن و چرخه اضطرابی در ارتباطات والد و کودک

نمودار موجود در شکل تشریح می کند در یک ارتباط ایمن والد – کودک ، سطح مختلف پردازش با یکدیگر تعامل می کنند . معمولاً ، در ارتباط های ایمن ، سطوح مختلف پردازش به گونه ای عمل می کنند که یکدیگر را مورد حمایت قرار دهند . برای مثال ، در سطح فردی که در قالب مدل های کاری درونی والد و کودک است ،‌انتظارهای اطمینان بخش باعث می شوند که کودک نیازهای خود را به صورت مستقیم نشان دهد و والد توانایی بیشتری در دیدگاه گیری و همدلی داشته باشد ، همان طور که کودک بزرگتر می شود و بیشتر نقش یکی از طرفین رابطه ره به عهده می گیرد ، مدل کاری درونی ایمن به والد امکان می دهد که اهداف خود را به صورت مستقیم تر منتقل کرده و کودک نیز بتواند دیدگاه والدین را بفهمد و آن را درک کند . در سطح فراشناختی ، مدل های کاری درونی ایمن باعث افزایش عملکرد تأملی و همدلی شده و فرایندهای ارزیابی مجدد را تهسیل می نمایند . این توانایی های فراشناختی به نوبه خود می توانند باعث پرورش انتقال بازتر شده و اطلاعات جدید فراهم می کند که مدل های کاری درونی را می توان با استفاده از آنها روزآمد کرد . بدین ترتیب ، مدل های کاری درونی ایمن در سطح فردی ،  مشارکتی در سطح میان فردی ، و عملکرد تأملی در سطح فراشناختی با یکدیگر تعامل کرده و چرخه ای ایجاد می کنند که امکان روزآمد سازی و بازبینی مدل های کاری درونی فراهم می شود . مدل های کاری درونی دقیق تر ، به نوبه خود ارتباط بازتر و دیدگاه گیری بهتر را تسهیل می کنند تأثیر متقابل و نسبتاً ملایم تعامل سطوح فردی ، میان فردی و فراشناختی در کودک و والد احساس اطمینان ایجاد کرده و به آنها امکان می دهد با تغییرهای تحولی یا تندیگی های موجود در رابطه ، با احساس خوش بینی برخورد کنند .

چرخه ایمن باعث تسهیل جو هیجانی مثبت در رابطه والد – کودک می شود . هنگامی که ارتباط ایمن است ، تعارش ها یا اختلاف نظرها نسبتاً کوتاه مدت بوده و اغلب در درون ارتباط ، فرصت هایی برای یادگیری و تطبیق تولید می کنند . علاوه بر آن ، اختلاف نظرهایی که از طریق فرایند گفتگو حل می شوند ، هم در والد و هم در کودک احساس مشارکت همکارانه ایجاد می نمایند . در اینگونه ارتباطها هم والد و هم کودک احساس لذت و ارضا می کنند . در نتیجه ، مشخصه این رابطه ها ، مبادله هیجان مثبت و ممانعت از احساس های منفی است . ( اتکینسون و گلدبرگ به نقل از خانجانی و همکاران ، 1390 )

در برخی رابطه های والد – کودک مبادله چرخه ایمن وجود ندارد . در حالیکه ویژگی رابطه های ایمن ، گفتگو در زمان تعارض و گرمی و عاطفه مثبت در زمان تنیدگی خفیف است ، ارتباطهای نا ایمن با عدم همکاری و اغلب با عدم وجود گرمی یا درگیر شدن مثبت مشخص می شوند . هنگامی که کودکان ، والدین خود را به صورت غیر قابل دسترس یا غیر پاسخگو ادراک می کنند ، نحوه پردازش و مبادله اطلاعات بین والد و کودک اساساً تغییر می کند : به جای تعامل های نزدیک کننده همراه با احساس امنیت که ناشی از اطمینان به در دسترس بودن والد است ، کودک نا ایمن به این رابطه با احساس اضطراب و خشم می نگرد ( بالبی ، 1973 ) هم چنین ، والدین در ارتباط های نا ایمن ممکن است رفتار کودک را به صورت تهدید بالقوه ای برای احساس شایستگی و کفایت خود در نقش مراقب ادراک کنند ( بوگنتال[1] ، 1992 ) .

کودک در ارتباط ناایمن با یک تنگنا روبرو می شود : مدل های کاری درونی او را تحریک به ادراک مادر به صورت غیر قابل دسترس می کنند ،‌و در نتیجه ، برداشت ها و تفسیرهای او از رفتار مادر احتمالاً احساس عدم اطمینان ، یا ترس از طرد شدن را بر نمی انگیزند .  برداشت ها معمولاً با اضطراب و خشم فراوان همراهند  . کودک در این موقعیت احتمالاً این مبادله را به عنوان مدرک دیگری دال بر تأیید مدل کاری درونی ، که پیش بینی کننده مادر غیر قابل دسترس و طرد کننده است ، تفسیر می کند . این برداشت ها اضطراب دائمی درباره رابطه تولید می کنند . این احساس های منفی برای کودک تولید تعارض می کنند تا آنجا که انتقال مستقیم این احساس ها والد را تهدید کرده و تعارض و هم چنین اضطراب کودک درباره در دسترس نبودن والد را شدت می بخشند ( مین و واستون ، 1982 ) . مین ( 1993 ) به منظور مقابله با این تنگنا پیشنهاد می دهد که باید کودکان افکار و احساسی ها خود را تغییر دهند تا بتوانند دلبستگی را حفظ نمایند .

مفهوم راهبردهای ناایمن یا ثانویه برای تنظیم سیستم دلبستگی ، با توصیفی که اینسورث (1978) از الگوهای دلبستگی کودک نا ایمن در موقعیت ناآشنا دارد ،‌تشریح شده است . کودکانی که در دسته اجتنابی قرار می گیرند مدل های کاری درونی ای دارند که طرد توسط والد را پیش بینی می کنند . در نتیجه ، این کودکان سیستم دلبستگی را دوباره فعال می کنند و در مواقع تنیدگی از والد جدا می شوند . در مقابل ،‌کودکان طبقه دوسوگرا مدل های کاری درونی ای دارند که پاسخگویی بی ثبات از طرف مراقب را پیش می کنند و در نتیجه آن ها سیستم دلبستگی را بیش فعال می کنند به گونه ای که که رابطه نزدیک با والد را افزایش دهند ( کوباک ، کول  . الگوی جدا شدن یا تعقیب در مواقع تنیدگی که کودک نشان می دهد ، در روابط زناشویی پریشان هم مشاهده می شود  و ممکن است ویژگی ارتباطهای والد نوجوان مضطرب هم باشد .

ممکن است والدین راهبردهای مکمل را پیش گیرند تا سیستم دلبستگی کودک را نافعال یا بیش فعال کنند . این راهبردها ممکن است بیشترین ظهور را زمانی داشته باشند که والدین رفتار کودک را تهدیدی برای احساس کفایت یا امنیت خود تلقی کنند . برای مثال ،‌ممکن است والدین توجه خود را به چیز دیگری معطوف کنند یا تلاش نمایند که تماس خود را با کودک کاهش دهند ، و یا ممکن است متمرکز  بر پیشرفت کودک شوند تا بدین وسیله راهبرد نافعال کننده کودک را تکمیل نمایند . والدین کودکانی که راهبردهای بیش فعال شده دارند ممکن است تلاش مداخله گرانه ای پیش گیرند تا رفتار کودک را کنترل کنند و یا ممکن است درمانده شده و سعی کنند درگیری بیشتر کودک را فراخوان کنند . هدف هر دوی این راهبردهای والد و کودک ، کاهش خطر ادراک شده برای رابطه است و ایمن ترین راهبردها اگر در تثبیت رابطه موثر باشند . حفظ خواهند شد .

اگر چه راهبردهای ناایمن در جهت تسکین دادن اضطراب والد و کودک عمل می کنند ،‌اما آسیب پذیری هایی نیز برای ارتباط والد – کودک در هر سه سطح پردازش اطلاعات ایجاد می کنند . تصویر 2-6 نشان می دهد که چطور مدل های کاری درونی نا ایمن در هر سه سطح پردازش آسیب پذیری ایجاد می کنند . در سطح فردی ، راهبردهای ناایمن کودک منجر به تحریف کردن و محدود شدن رابطه می شوند . کودکانی که راهبردهای نافعال کننده دارند ، احتمالاً احساس پریشانی را ناچیز و بی اهمیت تلقی کرده ، عمداً از توجه به مشکلات خود اجتناب می کنند ، و درگیر تعامل نمی شوند . کودکانی که راهبردهای بیش فعال شده دارند ممکن است پریشان باشند ، به گونه ای که پاسخ والدینی موثر را دشوارتر و ناکارآمدتر سازند . ممکن است این کودکان مستعد درگیری بیش از اندازه با والدین باشند طوری که در نهایت اکتشاف کاهش یافته و ناکارآمد شود در نتیجه ، والدین احتمالاً در دریافت پیامهای ای این کودکان و همدلی با اهداف و نیازهای آنها مشکل پیدا می کنند . ( اتکینسون و گلد برگ ، به نقل از خانجانی و همکاران ،1390)

ارتباط تحریف شده هم چنین ممکن است احساس ناکارآمدی و شکست را در والدین بپرواند و انتظارات منفی برخاسته از مدل های کاری درونی خود و کودک راتثبیت  نماید . در نتیجه ، رفتارهای کودک ممکن است به صورت تهدیدی برای احساس کفایت والدین ادراک شده و اضطراب ها و نگرانی هایی که درباره کودک دارند به

  • 1
]]>

0
تحصیلی، تدریس، مدرسه، پیشداوری، درس، معلمی، سلامت، آموزشی،، انضباط، درسی، . 5-، نمرات

شیوه های مختلف تدریس روش مناسبی برای تدریس انتخاب کند گاهی علت افت تحصیلی دانش آموز این است که شیوه تدریس معلم مطابق روش یادگیری دانش آموز نیست .

2- برنامه درسی مدرسه گاهی علت افت تحصیلی دانش آموزان این است که برنامه درسی طراحی شده از طرف مدرسه مناسب نیست، مثلاً دروس نسبتاً سخت را پشت سرهم و یا درساعاتی گذاشته اند که عموماً دانش آموزان خسته هستند وهمچنین در اکثر مدارس مسئله کتابخوانی و حفظیات مطرح است نه مطالب کاربردی و عملی.متناسب با نیازاجتماعی و فرهنگی جامعه( امین شایان جهرمی، 1386).

3- افتخارات و پیشداوریهای معلم گاهی افت تحصیلی دانش آموز انتظار عدم موفقیت و پیشداوری غلطی است که معلم از دانش آموز دارد معلم در اولین برخورد با شاگردان خود سعی می کند یا پیشداوری خود آینده تحصیلی آنها را مجسم کند مطالعات نشان داده است که این پیشداوریها بر میزان پیشرفت و یا شکست دانش آموز در درس تأثیر دارد به این صورت که اگر ما دانش آموزی را که نمرات متوسط دارد به یک معلم معرفی کنیم و به او بگوییم تیز هوش است و نمرات درخشانی خواهد آورد خود این دادن نگرش بر ارتباط معلم با دانش آموز تأثیر خواهد گذاشت و باعث پیشرفت درسی وی خواهد شد نتیجه اینکه معلمان باید از پیشداروی بویژه پیشداوری منفی و انتظار شکست در یک فرد جداً بپرهیزند زیرا خود این پیشداوری منجر به شکست او خواهد شد .

4- شرایط فیزیکی کلاس گرما یا سرمای بیش از حدکلاس ، نامناسب بودن نظافت و نورکلاس ، سروصداهای غیر معمول و تعداد بیش از حد دانش آموزان در کلاس از جمله عواملی است که ممکن است افت تحصیلی را در پی داشته باشد .

5- تعویض مکرر معلمان در طول سال تحصیلی و ناتوانی بعضی از دانش آموزان به منظور سازگاری با روش تدریس و خصوصیات معلم ممکن است بویژه در مقاطع آموزشی، پایین تر منجر به افت تحصیلی شود .

6- ارزیابیهای نادرست معلمان از عملکرد دانش آموزان کنترل نامناسب کلاس توسط معلم فقدان وسایل کمک آموزشی، کمبود کتب درسی، عدم همکاری و ارتباط بین اولیاء و مدرسه کمبود فضاهای آموزشی از جمله دیگر علل مؤثر در افت تحصیلی دانش آموزان از میان عوامل فوق معلم اهمیت بسیاری دارد. ویژگی های یک معلم خوب را در اینجا بیان می کنیم (ممتاز جهرمی ،1386).

صفات معلمان خوب

1- برخورداری از سلامت جسمانی، معلم باید هم از سلامت جسمانی و هم سلامت روانی برخوردار باشد تا قادر به ایفای نقش های مختلف خود باشد.

2- توانایی درشناخت دانش آموزان و صمیمی شدن با آنها.

3- توانایی در مشارکت دادن دانش آموزان در فرایند یادگیری ، چون وظیفه اساسی معلم در تدریس، راهنمایی دانش آموزان برای یادگیری است. معلم خوب معلمی است که با استفاده از شیوه های گوناگون و در موفقیتهای مختلف، دانش آموزان را فعالانه با مطالب آموزشی و موقعیتهای یادگیری درگیر نماید.

 

4- توانایی در استفاده از شیوه های مناسب تدریس .

5- رعایت اصول ارائه مطالب ارائه مطالب به دانش آموزان باید با رعایت اصول و ترتیبی انجام شود تا  یادگیری را سهل تر و پایدارتر کند. به عنوان مثال الگوی زیر مناسب است؛ مطلع کردن دانش آموز از اهداف آموزشی، ایجاد انگیزه و جلب توجه یادگیرنده، یادآوری مطالب قبلی مربوط به درس جدید، ایجاد شرایط ارائه درس و رعایت تسلسل و هدایت بحث در کلاس .

6- استفاده از وسایل و امکانات کمک آموزشی در صورتی که از حواس مختلف انسان برای یادگیری استفاده شود، مسلماً یادگیری راحت تر و عمیق تر صورت می گیرد ، لذا معلمی بهتر است که حتی الامکان حواس بیشتری را در یادگیری درگیر نماید .

7- ارزشیابی مستمر از دانش آموزان، معلمی موفق است که همواره میزان یادگیری دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار دهد تا بتواند روشها و برخوردهای خود را اصلاح کند.

8- داشتن انعطاف عاطفی

9- با ثبات بودن رفتار معلم باید واضح و روشن باشد زیرا قابل اعتماد و اتکا بودن معلم به قابل پیش بینی بودن رفتار او بستگی دارد.

10- منطقی بودن.

11- خلوص و یکرنگی و تبعیض نگذاشتن بین دانش آموزان.

12- بردباری و صبوری.

13- توانایی گوش دادن به گفتار دانش آموزان.

14- طرد نکردن دانش آموزان و لقب ندادن به آنها.

15- وارد نشدن به حریم شخصی فرد ، بسیاری از دانش آموزان از اینکه با اصرار معلم مسایل شخصی خود و خانوادگی شان را افشا کنند . دچار احساس ناراحتی و گناه می شوند ، از این رو معلم در صورت تمایل دانش آموز با شیوه­ی محتاطانه ای باید به دانش آموز نزدیک شود.

16- استفاده نکردن از تنبیه های لفظی .

17 – توانایی ایجاد رروابط صمیمانه با والدین.

18- کاهش سطح ناکامی و بدرفتاری ، معلم باید در زمانی که دانش آموز دچار ناکامی در زمینه­ی تحصیلی و یا ارتباطی می شود به او یاری رساند از شدت هیجانات منفی سوء رفتار وی بکاهد .

19- امکان انتخاب و ابراز وجود دادن به دانش آموز.

20- تشویق دانش آموز به برنامه ریزی و پذیرش مسئولیت تحصیلی ، معلم خوب معلمی است که دانش آموز را تشویق به برنامه ریزی برای انجام تکالیف و وظایف خود کند تا ازاین طریق احساس کفایت و توانمندی در وی ایجاد شود.

21- بالاخره برقراری نظم و انضباط در کلاس، از جمله نشانه های معلم خوب و موفق آن است که بتواند نظم و انضباط منطقی را در کلاس حکمفرما کند و صرفاً به ارائه درس توجه نداشته باشد. منظور از انضباط هم ساکت و آرام بودن و گوش دادن به حرفهای معلم نیست زیرا جو کلاس باید متنوع و دوست داشتنی باشد ؛ به طوری که هر دانش آموز احساس آرامش و دلبستگی به کلاس داشته باشد. باید تا آنجا که ادامه دارد مدرسه را جذاب کنیم تا دانش آموزان خواهان بودن در آن باشند نه فرار از مدرسه. دراینجا به راه حل هایی برای جذابیت مدرسه بیان می شود .

 

  • 2
]]>

0
افت تحصیلی معضل آموزش و پرورش !!

افت تحصیلی

افت تحصیلی یکی از معضلات آموزش و پرورش به شمار می رود که باعث هدررفتن سرمایه انسانی و مالی می شود .

تعطیلات زیاد باعث فراموشی آموخته ها می شود و همچنین به علت اینکه کتابهای درسی دارای حجم زیاد بوده و زمان ما محدود و با تعطیلات رسمی و غیر رسمی زمان کمتر می شود بنابراین هم از کیفیت و کمیت تدریس و آموزش کاسته شده و باعث افت تحصیلی می گردد . برای جلوگیری از آن باید علاوه بر کاهش تعطیلات ایجاد عادات مناسب مطالعه در دانش آموزان بوجود آوریم تا در هنگامی که در تعطیلات بسر می برند از آموزش آنقدر دور نمانند که برگشت به حالت قبل از تعطیلات مشکل و نیاز به وقت زیاد باشد . یکی از مسایل و مشکلات اساسی نظام آموزشی هر کشوری مسأله افت تحصیلی است. این مسأله هر ساله هزینه های سنگینی به بار می آورد و دور نمای پیشرفت و توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی کشورها را مبهم می نماید. براساس مطالعات انجام شده این مشکل هر ساله درحال افزایش است و بسیاری از دانش آموزان و حتی دانشجویان نمی توانند از پس مواد و محتوای آموزشی طراحی و تدوین شده و برآمده و یا آنها را در موعد مقرر به پایان رسانند. زمانی این مسأله تأسف انگیزتر خواهد بود که بدانیم بسیاری از این افراد تواناییهای لازم برای کسب موفقیت دارند و موفق نمی شوند ( آرمند، 1382).

دراینجا به بررسی تأثیرات افت تحصیلی بر عملکرد آموزشی و رفتاری می پردازیم .

 

2-5-1- تعریف افت تحصیلی

بیابان گرد(1375)، بیان می کند که: منظور از افت تحصیلی« کاهش عملکرد تحصیلی دانش آموز از سطحی رضایت بخش به سطحی نامطلوب است » توجه به تعریف فوق نشان می دهد که مقایسه و سنجش سطح عملکرد تحصیلی قبلی و فعلی دانش آموز بهترین شاخص از افت تحصیلی است. نکته قابل توجه این است که این مشکل، دارای ابعاد مختلفی است که تمامی آن را می توان در سه بعد فرد، خانواده و مدرسه و جامعه خلاصه نمود. قبل از شرح نقش هر یک از این ابعاد و عوامل باید اضافه نمود که فقط در ذهن و روی کاغذ می توان آنها را از یکدیگر مجزا نمود، در واقعیت گاهی چنان این عوامل درهم تنیده اند و کنش متقابل دارند که تعیین نقش و سهم هر کدام به دشواری امکان پذیر است( بیابان گرد1375)،.

الف ) علل فردی

1- هوش: بدون شک یکی از عوامل مهم در افت تحصیلی کمبود هوش و تواناییهای ذهنی است. هوش هرفرد را می توان به دو نوع هوش عمومی و اختصاصی(با استعداد) تقسیم کرد .

هوش عمومی نوعی توانایی است که در اغلب فعالیتهای انسان خود را نشان می دهد هوش اختصاصی استعداد خاصی است که فرد دریک یا چند زمینه خاص دارد. اگر به نمرات دروس مختلف یک فرد نگاه کنیم می بینیم که نوعی رابطه بین آنها وجود دارد (هوش عمومی)، یعنی، این طور نیست که آن فرد در یک درس بسیار قوی و در درس دیگر بسیار ضعیف باشد. از طرف دیگر کمی تفاوت ممکن است دیده شود مثلاً فرد در درس علوم بهتر از ادبیات فارسی باشد ( هوش اختصاصی ) افراد از نظر میزان برخورداری از هوش عمومی و اختصاصی با یکدیگر تفاوتهای بسیاری دارند که باید به آنها توجه کرد . مطالعات نشان داده است که درصد بسیار اندکی( حدود 10 درصد) از موارد افت تحصیلی به علت ناتوانی ذهنی و عدم کشش فرد است. بسیار مشاهده شده است دانش آموزی را که مشکل تحصیلی داشته و با تشخیص کمبود هوشی به مراکز مشاوره و کلینیکها ارجاع داده اند پس از ارزیابی دقیق مشخص می شود که دانش آموز هیچ گونه ضعف شناختی و یا هوشی ندارد و علت یا علل دیگری عامل مسأله است. امروزه دیگر آن اهمیتی که در گذشته به هوش داده می شد داده نمی شود گفته می شود هر شخص با نردبان صفات شخصیتی خود راه تکامل و پیشرفت را طی کند و آنچه مهم است صبر و بردباری و بویژه پشتکار است( بیابان گرد1375)،.

ازبین دو دانش آموز با بهره هوشی مساوی، آن موفق تر خواهد شد. پیشرفت تحصیلی بهتری خواهد داشت که تلاش بیشتری نموده و پشتکار زیادتری داشته باشد .

2- توجه : برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط توجه به آن مطلب است بدیهی است که اگر دانش آموز از هوش بالایی هم برخوردار باشد ولی به مطلب یا موضوعی توجه نکند نمی تواندآن را فراگیرد علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش آموزان ناشی از عدم توجه به معلم و موارد تدریس شده و نیز عدم تمرکز حواسی هنگام مطالعه و انجام تکالیف درسی است و هرچه توجه بیشتر باشد یادگیری عمیقتر انجام شده و تعطیلات نمی تواند باعث فراموشی مطالب گردد(همان منبع).

3- انگیزه: انگیزه به حالتهای درونی فرد که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف است گفته می شود انگیزه درواقع موتور حرکت هر فردی است – محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می دانند. و چون دانش آموزان ما انگیزه ندارند خواهان این هستند که از هرفرصتی برای فرار از مدرسه و تعطیل کردن محل تحصیل خود استفاده کنند. افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا به تکالیفی روی می آورند که درجه دشواری آن در حد متوسط باشد و از تکالیف خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند تکالیف آسان برای آنان مبارزه ای تلقی نمی شود و رقابت علیه استانداردهایی چنین آسان ایجاد انگیزه نمی کند، و انجام دادن تکالیف آسان نیز احساس فضیلتی به شخص نمی بخشد، گرچه تکالیف دشوار چالش فراوان ایجاد می کنند، ما برای افراد دارای نیاز به پیشرفت بالا انگیزه آفرین نیستند، زیرا موفقیت در آنها بسیار غیر تحمل است. افراد دارای انگیزه و نیاز به پیشرفت پایین نیز به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می اوردند . اما درتمایل به نزدیک شدن به آنها چندان مصمم نیستند کسانی که دارای ترس شدید از شکست هستند، یا به سوی تکالیف بسیار آسان که احتمال موفقیت در آنها زیاد و احتمال شکست بسیار کم است روی می آوردند، یا به تکالیف بسیار دشوارکه بتوانند ازدشواری آنها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده کرد( بیابان گرد،1375).

برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان معلمان ومربیان می توانند از روشهای زیر بهره گیرند :

الف ) باید تلاش نمود تا درفرد احساس نیاز به وجود آید.

ب ) وقتی دانش آموزی در اثر شکست در درس تازه نسبت به آن درس نگرش منفی پیدا می کند، باید به او کمک کرد در درس تازه موفقیت کسب کند و در نتیجه به تصوری مثبت تر نسبت به توانایی خود در مورد یادگیری مطلب درسی دست یابد زیرا یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد انگیزه منجر می شود .

ج ) آنچه که ازدانش آموزان به عنوان هدف آموزش انتظار دارید درآغاز درس دقیقاً برای آنان بگویید .

د ) هدفهایی را که مطرح می کنید باید روشن معین و متناسب با توانایی دانش آموزان باشد .

ه ) در شرایط مقتضی از تشویقهای کلامی استفاده کنید استفاده از کلماتی چون خوب عالی و مرحبا پس از عملکرد درست دانش آموز، از تدابیر مؤثر در ایجاد انگیزه است .

و ) باید شرایطی را فراهم کرد که دانش آموز موفقیت خود را احساس کند. زیرا هیچ چیز مانند خود موفقیت به موفقیت کمک نمی کند.

ز ) باید تکالیفی را که ارائه می دهید نه بسیار مشکل باشد و نه ساده .

ح ) تکالیف یکنواخت ارائه ندهید به عبارت دیگر از خاصیت برانگیختی مطالب مختلف استفاده کنید.

ت ) تبادل نظر با دانش آموزان درباره­ی مشکلات درسی و شرکت دادن آنها در طرح نقشه های کار وفعالیت فواید زیادی دارد .

ی ) تکالیفی را که به دانش آموزان می دهید جلسه بعد از آنان بخواهید .

ق ) مطالب آموزشی را از ساده به دشوار ارائه دهید . ارائه مطالب از ساده به مشکل و به صورت متوالی باعث می شود که دانش آموزان ابتدا در یادگیری مطالب ساده به اندازه کافی موفقیت به دست آورند و این توفیق اولیه انگیزه آنها را برای یادگیریهای بیشتر افزایش دهد .

ز ) از ایجاد رقابت و همچشمی در میان دانش آموزان جلوگیری کنید .

ک ) می توان با فعال نمودن دانش آموز در هنگام تدریس و وادار ساختن وی به انجام کارهایی درباره درس در او انگیزه قوی ایجاد کرد.

ل ) بالاخره برقراری رابطه بین مطالب کتب درسی با واقعیات زندگی، در ایجاد انگیزه مؤثر است

(نصر اصفهانی، 1371).

4- آشفتگی های عاطفی و هیجانی : مشکلات عاطفی و هیجانی دانش آموزان در مقاطع مختلف رشد  می تواند باعث افت تحصیلی آنان شود و یادگیری را تا حد زیادی کاهش می دهد. اگر ما از زمان بهره کافی ببریم اگر تعطیلات زیاد هم داشته باشیم مسئله ای نیست و بازدهی ما کم نخواهد شد البته باید به روحیه و روان دانش آموزان توجه کافی شود تا این امر صورت بگیرد .

فشارهای روانی خاص هر مرحله از رشد می تواند باعث اشتغال خاطر، آسیب وارد آمدن به قوای هوشی ، تحلیل انرژی ذهنی، عدم متمرکز حواس و در نهایت افت تحصیلی دانش آموزان شود.

5- نارساییهای جسمی:

الف ) دانش آموزانی که دارای بنیه­ی ضعیفی هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند نمی­توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند این دسته به خاطر دارا بودن استعداد ابتلا به انواع بیماریها از پیشرفت تحصیلی درسی باز می مانند .

ب ) وجود ضعف در بینایی و شنوایی نیز سبب عقب ماندگی و افت تحصیلی می شود بعضی  از دانش آموزان دچار این نوع ضعف ها هستند که اگر به موقع تشخیص داده نشود به علت خوب درک نکردن درسها، افت تحصیلی اجتناب ناپذیر است .

ج ) ناراحتیهای مربوط به مراکز عصبی و ناهماهنگی های حسی و حرکتی درجای خود باعث افت تحصیلی دانش آموز خواهد شد .

د ) مشکلات ارتباطی: توانایی برقراری ارتباط با معلمان و همکلاسیها باعث استفاده هرچه بیشتر از مطالب و موضوعات کمک گرفتن برای حل مشکلات درسی احتمالی و ایجاد صمیمیت خواهد شد گاهی فقدان مهارت اجتماعی باعث گوشه گیری و انزوا گزینی کودک و به دنبال آن افت تحصیلی خواهد شد(بیابان گرد، 1375).

 

ب ) علل خانوادگی

الف ) روابط نظام ارزشی خانواده: شاید بتوان گفت مهمترین عامل مؤثر در شکل گیری نگرش دانش آموز نسبت به تحصیل خانواده است اینکه والدین با دانش آموز و درس و تحصیل او چگونه برخورد کنند و در الگوهای تربیتی خود برای چه نوع رفتارهایی ارزش قائل می شوند. یکی از اجزای اساسی، در شکل گیری نگرش دانش آموز نسبت به تحصیل است چنانچه نگرش خانواده نسبت به مدرسه، معلمان و درس منفی باشد و یا بین آنچه می گویند و آنچه عمل می کنند تفاوت وجود داشته باشد طبیعی است که به تدریج فرزند آنها نیز نگرشی منفی به درس و تحصیل پیدا خواهد کرد. در مورد بسیاری علت افت تحصیلی و یا شکست تحصیلی به وجود این گونه نگرشهای منفی، تضادها، مساعد نبودن شرایط خانواده از نظر عاطفی و روانی برمی گردد. اگر کمی در مورد آن روی سکه، یعنی نقش خانواده در پیشرفت تحصیلی سخن بگوییم اهمیت آن بیشتر روشن می شود .

مهمترین نقشی که والدین درزمینه پیشرفت تحصیلی فرزندان می توانند داشته باشند ایجاد محیطی آرام و مساعد برای مطالعه و انجام تکالیف است. دربعضی مواقع والدین به طورناخواسته و ناآگاهانه نه تنها محیط مساعدی را برای مطالعه فرزندان ایجاد نمی کنند. بلکه اصرارمی ورزند که دانش آموزان درمحیلی آکنده ازسروصدا و محرکهای مختلف مزاحم به انجام تکلیف بپردازند. آنها تصورمی کنند مطالعه و انجام تکالیف نیزمانند کارهای دیگردرهرشرایطی قابل انجام است. ولی باید توجه داشت که یادگیری درشرایطی بهترصورت می گیرد. که درآن محیط آرام باشد و محرکهای مزاحم ازجمله تلویزیون، بازی سایرکودکان و سروصداهای دیگرکمترباشد والدین با اجتناب ازترتیب دادن جشنها و مراسم مختلف و یا شرکت درآنها درایام امتحانات    می توانند برپیشرفت تحصیلی فرزندان خود تاثیرداشته باشند.

غنی کردن محیط خانواده ازدیگرراههایی است که پیشرفت تحصیلی فرزندان را تضمین می کند.

والدین می توانند به جای خرید اشیای غیرضروری برای دانش آموزان کتابهای کمک درسی و وسایل کمک آموزشی تهیه کنند ،تا ازاین طربق هم دانش آموزان اوقات فراغت خود را به خوبی بگذرانند و هم به یادگیری آنها کمک شود متاسفانه درکشورما مطالعه­ی کتابهای غیردرسی و کمک درسی کمترمتداول است درحالیکه ازطریق تهیه­ی این گونه کتابها می توان کمک موثری به فرزندان کرد(بیابان گرد،1375).

ب) فقرمالی خانواده یکی ازعوامل مهم افت تحصیلی کودک است که به طورغیرمستقیم برپیشرفت درسی چنانکه اشاره شد تاثیرمی گذارد محروم ماندن ازغذای سالم و کافی و نداشتن استراحت لازم به علت پرداختن به فعالیتها وکارهای غیردرسی برای جبران فقرمالی موجب عقب ماندگی درسی می شود.

ج) فقر فرهنگی و بیسوادی یا کم سوادی والدین .

د ) فقدان والد یا والدین .

ه ) وجود مشاجره و ناسازگاری میان والدین

و ) علت دیگری که ناشی از مشکلات خانوادگی است و برمیزان پیشرفت درسی دانش آموز تأثیر دارد نحوه ارتباط دانش آموز با برادران و خواهران است . اگر در خانواده بیشتر افراد همواره مشغول مطالعه باشند در رویکرد دانش آموز به مطالعه تأثیر خواهد گذاشت برعکس اگر انها فعالیتهای بی فایده داشته باشند . بتدریج ممکن است کودک از انها الگو گرفته و به عقب ماندگی درس گرفتار شود.

ج ) علل آموزشی مدرسه ای

گاهی علت افت تحصیلی و یا شکست درسی دانش آموز را باید درمدرسه جست وجو کرد . اهم عللی که می توان از این نظر مورد بررسی قرار داد به شرح زیر است:

1- شیوه تدریس معلم می توان گفت که هر دانش آموز به شیوه­ی خاص مطالب درسی را درک وفرا می گیرد، وظیفه معلم است که با شناخت دانش آموزان و آگاهی از چگونگی کاربرد

  • 1
]]>